追求深度学习：美国无借口学校的转型

舒敬斌，施芳婷，彭正梅

(1.华东师范大学 国际汉语文化学院，上海 200062；2.华东师范大学 国际与比较教育研究所，上海 200062)

中国的学校教育一直被描述为“分数优先”，其特点表现为成绩导向，有着较长的学习时长与严苛的纪律规范。自2009年以来，中国几个代表省市屡次在PISA的数学、阅读与科学领域评估中拔得头筹，中国传统教学方式对学习者掌握基本学科知识的优势有目共睹。此外，PISA评估也强调了在中国来自社会经济地位不利家庭的学生依然能够达到较高的学业成就，为实现教育公平提供了有利的经验。然而，随着第四次工业革命的发展以及社会环境变革的加速迭代，中国教育也面临着如何培养高阶能力以及如何走向深度学习的问题[1]。

20世纪90年代，在标准驱动和问责运动等教育改革运动下，美国兴起了一种以促进成绩与升学为第一任务的无借口学校(no excuses schools)。这种学校采取严格纪律、延长教学时间、强化练习等措施来提升学生的学业成绩，在其几十年的发展中取得了很大成就，受到了人们的肯定和赞扬，但同时也受到了质疑与批评。不过，在这些无借口学校中，也存在深度学习的榜样。本文将在考察无借口学校的特色及其遭受的批评基础上，探讨其深度学习的具体案例，并尝试指出，这种深度学习的模式可以为其他只强调纪律和考试成绩的学校、甚至我国类似的学校提供某种超越分数的改革思路。

一、无借口学校的发展与批判

(一)无借口学校的发展

无借口学校是指那些以特许学校(charter school)为主的学校，学生绝大多数来自贫困的少数族裔家庭。这类学校素以纪律严明、刻意管制、教学严格而著称，专注于提高来自贫困家庭的少数族裔学生的考试成绩。学校秉承“每位学生，不论其背景如何，都能在学业和生活上获得成就和成功”的教育信念[2]，因而对所有学生的学业怀有“高期望”，这些期望不因任何情有可原的理由而降低，因此这些学校被称为无借口学校。

无借口学校发轫于20世纪90年代，当时白人学生和少数族裔学生之间的成绩差距悬殊，无借口学校的出现被视为有望缩小差距的解决方案。无借口学校的教学目标明确，旨在提高学校在标准化考试中的成绩和大学录取率，并采取严苛的纪律和系统化的教学措施保证目标的达成。

在21世纪最初的15年，无借口学校通过“高期望”“高标准”的教学与管理，提升了少数族裔学生的成绩，提高了整个学校的大学录取率，使得大部分少数族裔学生在教育不平等的情况下实现了“大学梦”，帮助他们实现了跨阶层流动，走向更高的社会阶层[3]。由此，无借口学校的规模迅速扩大。

然而，在21世纪技能以及核心素养为导向的教育变革背景下，越来越多的人开始质疑无借口学校，“军国主义”“死板”“死记硬背”等批评如潮[4]。受此影响，无借口学校的规模大幅缩减。根据2019年美国特许学校授权协会(National Association of Charter School Authorizers)对提议和批准开设哪类特许学校所做的调查发现，2018年无借口学校仅占所有特许学校的7%，低于五年前的14%。无借口学校的批准率下降得更为严重，在 2017-2018 年度，无借口学校仅占所有批准学校的7%，低于 2013-2014 年度的22%[5]。无借口学校逐渐失去了昔日的光彩。

(二)无借口学校遭受的批判

在考试成绩和大学录取率的引导下，无借口学校的学习非常注重知识的记忆与理解，而不是发掘和激发学生内在的潜力。这种曾经让无借口学校获得成功的(表层)学习方式如今却成为人们对它加以批判的“铁证”。

无借口学校的教学具有浓厚的应试教育色彩。作为一种特许学校，无借口学校肩负着提高少数族裔学生成绩，缩小他们与白人学生成绩差距的历史使命，因而提高学生的考试成绩和大学录取率既是无借口学校的教学目标，也是用来衡量实现全民大学目标的重要指标。在这种教学目标和衡量指标的交互影响下，无借口学校必然将学生的考试成绩(如SAT、AP)和大学录取率作为教学的“指挥棒”，视为学校发展的“硬道理”，例如在学科教学过程中，教师会归纳出与学科内容相适用的SAT或AP考试词汇以引起学生的注意，设计一些分析性问题以帮助学生备战SAT-II或AP考试。此外，教师还经常研讨SAT和AP考试动向，以此调整教学以应对考试的变化。

无借口学校的教学“高度”结构化。为了达到“高期望”“高标准”的教学效果，无借口学校充分利用时间资源，设计出一套“高度”结构化的教学过程。课堂教学被划分为多个具体的活动或任务片段，每个片段都具有明确的时间限制，教学严格按照活动或任务的时间依次、有序地进行。在课堂上，教师经常使用计时器以尽可能地利用活动学习的时间。由此带来的代价是，课堂教学变成了学生对活动或任务的应激反应，学生疲于在有限的时间内“紧张”地完成学习任务。密集的活动或任务挤占了学生深入思考、解决难题、探究学习的时间，以至于当被询问是否完成了一份引以为豪的作业时，他们竟无以回答。

学生学习偏重于知识的记忆与理解。“高度”结构化的教学致使课堂中知识的学习以记忆与理解为主，而不是高阶技能的训练。课堂学习关注内容的宽度，而不注重内容的深度，关注确定无疑的知识，而不注重探究的知识，由此导致学生在知识学习方面浮于表面。一些批评者认为，无借口学校依靠严厉、“高度”结构化的教学虽然提高了学生成绩，但是也限制了他们高阶分析推理能力和自我决策能力的发展、身份和自信心的构建、元认知技能的培养以及对知识的好奇心[6-10]。

学生学习时间较长，学业负担沉重。为了实现“高期望”和“高标准”的教学，通过系统的教学规划，无借口学校大幅延长了学生学习的时间[11]，例如缩短午休时间，延长学习时间，课后或周末实施课外学习辅导等。由此学生承受着沉重的学业负担，一些批评者指责无借口学校较低的学生保留率，其中重要的原因之一就在于学生无法忍受过重的学业负担而更换学校。为了达到学校教学的要求，每个学生都必须付出大量的努力。

无借口学校过于注重教学评估与反馈。由于教学以应试为导向，无借口学校经常组织测试，收集反馈信息，以及时了解学生对学习内容的掌握情况，对于那些学习不达标的学生，学校要求课后或休息日参与课外辅导。此外，学校还经常对教师教学进行听课与评价，以保证所有教学期望和教学质量的一致性。诚然通过这些评价与反馈，学生学到了一些知识和技能，教师更加了解了学生的学习情况，但是这种频繁的、以考试为导向的评估容易使学生丧失内在的学习动机，教师失去个性化教学的激情。

二、深度学习处于例外：美国高中总体现状

学习方式有表层学习和深层学习之分[12]，表层学习仅停留在对知识的记忆与提取层面，对学习动机和学习策略思考较少，这种学习方式具有“工具性”特点，为应付课程或考试而学习，学习效果表现出“易学，易忘”的特点。深层学习(或深度学习)是一种在知识理解基础上，深入探究知识内在意义和关系、以内在学习动机为驱动的学习方式，这种学习方式会带来知识、态度、技能和价值观的整体改变，以及身体、智力、情感、审美、道德与精神全面成长的学习效果[13]。

目前，关于深度学习，已有相关研究较多集中在对其内涵本质和教学策略的探究上，对学校如何走向深度学习的研究较少[14]。虽然越来越多的学者开始关注超越低阶能力的“教学雄心”(ambitious instruction)，探讨优良的课堂氛围和教师的教学准备，但对学校在这方面能做的努力却关注甚少，目前仍然缺少有利于培养学生深度学习成果的教师培训以及工具和实践[15]。

从学习方式来看，人们对无借口学校的抨击实则是对其表层学习为主的教学模式的抨击，但是深度学习的缺乏并不是无借口学校独有的问题，深度学习处于例外是美国高中的普遍现象。美国学者梅塔(Jal Mehta)和费纳(Sarah Fine)2019年共同出版了一份名为《寻求深度学习：探寻美国高中的重塑》(In Search of Deeper Learning The Quest to Remake the American High School)的研究报告。这份报告是自上世纪80年代以来，对美国公立高中第一次所做的全景式研究，被《华盛顿邮报》教育专栏作家Jay Mathew评价为“迄今为止，对美国高中动态研究最好的一本书”[16]。在报告中，两位研究者通过对美国30多所学校和学习场所，进行了为期6年，超过750个小时的教学观察以及对300多人的访谈，对美国高中深度学习的现状、表现突出的学校和课堂以及相关因素进行了深入的探究。

根据梅塔和费纳的研究报告，在美国高中，不论是私立的贵族学校，还是优质的公立学校，抑或普通的公立学校，深度学习都已经渗透其中，但是深度学习实施的程度深浅不一。在私立的贵族学校和优质的公立学校，深度学习实施得较早，较好，已经“内化”为学校育人的一大特色。但是在普通公立学校，深度学习犹如一粒种子正处于“萌芽期”，学校、教师和学生正在不断学习和探索的过程中。

(一)深度学习在学校课程中的实施欠“均衡”

深度学习在核心课程中艰难前行。梅塔和费纳在报告中指出，在观摩的所有课堂中，多达五分之四的课堂疏于深度学习，主要原因在于：一是学习任务涉及的认知及其复杂度过于狭窄和简单，未能激发学生深入的思考，例如课堂上大部分学习任务或问题涉及知识的记忆、理解或运用，较少要求学生进行批判性思考或分析。根据布鲁姆的教育目标分类，这些任务或问题涉及的认知属于低级认知，并非分析、综合或创造等高级认知。二是大部分教师对技能学习的认识不够深入，传统而言，大部分教师认为技能学习是一个由低阶技能向高阶技能发展的线性过程，以此按部就班地安排教学，高阶技能的学习最后出现，这对旨在提高学生高阶能力的深度学习来说“为时已晚”。但是少数优秀教师将技能学习视为一个完整的“技能体系”，低阶技能和高阶技能同时发展，互相促进，在教学过程中，这些教师能够在低阶技能和高阶技能之间灵活地切换教学任务。三是教师过于关注课堂行为管理，对学生分析、解决问题的能力、学生的观点以及教师反馈的质量等方面关注不足。四是学生课堂参与度不高。由于教学材料缺乏趣味性，教学任务与真实生活的关联性不强，课堂以讲授为主，讨论和探究的机会少，因而大部分学生未能有效地参与课堂教学，只是被动地接受知识。

然而，深度学习在“外围”课程中却如火如荼。所谓“外围”课程是指选修课、社团或俱乐部以及课外活动等。这些课程受学校常规教学的限制较小，时间相对比较自由，学生们可以根据自己的兴趣、爱好选择感兴趣的某一领域或内容，在教师专业化、个性化的指导下，以内部动机为驱动，深入学习和探究，最后以汇报、项目或成果等形式使各方面的能力得以发展，因而“外围”课程最能体现深度学习。

(二)大部分学校对深度学习存有误解

大部分学校对深度学习存有误解，主要表现在两个方面：一是错把快速学习理解为深度学习。这一误解在荣誉课程和AP课程学习中尤为明显，为了应付外部(区、州、SAT、AP)考试，教师经常组织学生快速、粗浅地、有策略地学习内容和知识。又如在实验课上，实验通常草草了事，只是简单证明课本中所说的观点，而不是提供机会真正地让学生去探索和研究。二是错把“以学生为中心”或积极的学习理解为深度学习。这一误解经常发生在进步主义课堂或基于项目的课堂之中，在这类课堂里，学生往往把“看会了”“会做了”理解为“学懂了”。

综上，在美国高中，为何深度学习发展如此？我们认为归纳起来有以下原因：首先，受传统教学观念的影响，人们认为教学就是传播知识的过程，教师是知识的传播者，学生是知识的接受者，学生学习理应遵从教师的期望和要求。其次，受美国学校“教育语法(grammar of schooling)”结构体系的影响，这种结构体系按照年龄将学生分入不同的班级，将课程划分为具体的学科内容，以教师为中心的教学法要求所有学生统一学习知识和技能。最后，受教师评价系统的影响，学校对教师的评价过于关注教学目标的实现，教学评价的标准与探究式教学法相背离。

(三)无借口学校也可以实现深度学习

无借口学校因其严苛的纪律、应试教育等特点而往往被认为是深度学习的“对立面”，实则不然，梅塔和费纳发现无借口学校也存在深度学习。

高期望有助于将学习引向深度学习。高期望是无借口学校的重要特征之一。为了使学生在学业上达到高期望，无借口学校在课堂上设置了较多的学习任务，这些学习任务都具有一定难度和复杂性，需要学生运用所学的知识综合分析和深入思考，正如梅塔和费纳在报告中指出，无借口学校的学生在课堂上思考的次数远多于其他学校，这为深度学习营造了良好的“思考”氛围。

学生扎实的基础知识和技能助力高阶技能的发展。无借口学校的教学以考试为导向，比较注重学生基础知识和技能的掌握与培养，因而在教学中，教师设计了各种内容和深度不同的问题，这些问题既包括如词汇认知、文章内容理解等基础性问题，又包括需要学生运用学科思维分析、解释等高阶问题，从布鲁姆的教育目标分类来看，这些问题涉及初阶和高阶技能的发展。此外，无借口学校还开设了许多“外围”课程以满足学生个性化学习和深度学习的需求。这些课程给予学生较多的自由，他们根据自己的兴趣选择喜爱的课程。通过这些课程的教学，可以进一步丰富学生的知识，提高学生的素养技能，特别是高阶技能，因而如许多学校一样，在无借口学校，“外围”课程也是深度学习实施的主要“舞台”。

综上综述，在21世纪技能和核心素养为导向的教育改革影响下，无借口学校已经意识到改革的重要性和必要性，正在推动深度学习在学校的发展，例如推行“以学生为中心”的教学理念，给予学生更多的自主性和能动性，注重教师专业发展，向先进学校如杜威高中学习先进的教育理念和深度学习的实施经验等。需要指出的是，虽然深度学习在无借口学校逐渐发展，但是它们之间“不可调和”的矛盾也日益凸显，一是推动深度学习的纵深发展可能会削弱学校的核心价值，这是无借口学校领导非常谨慎的事情。二是以考试为导向的教学，以学生成绩为指标的教师评价体系使教师陷入创新教学与应试教学两难的窘境。

三、用深度学习来实现学校变革：布莱克顿无借口高中的“奇迹”

布莱克顿高中(Brockton High School)是美国马萨诸塞州波士顿附近城区的一所公立高中，学生主要来自低收入的少数族裔家庭。2021年，马萨诸塞州中小学教育主管部门(Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education)网站公布：该校共有4046名学生，其中62.7%的学生为非洲裔(黑人)，15%为西班牙裔，15.4%为白人，2.3%为亚裔，4.2%为多种族(非西班牙裔)。同时，61.1%的学生来自经济条件较差的家庭(1)数据来自：Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education. 2021 School Report Card. 详见官网：https://reportcards.doe.mass.edu/2021/00440505.。目前该校在美国中学名声大噪，主要得益于它在20多年前实施的一场学校变革。

1998年，布莱克顿高中在马萨诸塞州教育综合评估中及格率倒数第一。其中，英语科目不及格的学生占44%，达到“高级”和“熟练””程度的学生共占22%；数学科目不及格的学生占75%，达到“高级”和“熟练””程度的学生仅占7%[17]。1999年，布莱克顿高中被《波士顿环球报》报道称为全州表现最差的学校之一[18]。

面对这种窘况，布莱克顿高中开始寻求改变，在全校范围内实施了一场旨在改变校园文化的“高期望”“高标准”“无借口”“以深度学习为改善策略”“以素养为导向”的学校变革(Literacy Initiative)。这场变革使布莱克顿高中从过去的“污水坑”蜕变为城市的一颗“明珠”。

这场变革的成功主要得益于内部正确的变革导向与策略以及外部系统的保障机制，见图1。

图1 布莱克顿高中素养变革模式

(一)内部正确的变革导向和策略

在寻找考试失败原因时，布莱克顿高中尝试改变以应试为导向的教学，转而将变革指向培养学生的素养技能，例如探索学生若想在州综合评估中、班级中以及生活中获得成功，应该掌握什么技能？在这场以素养为导向的变革中，深度学习体现在内部的核心课程和“外围”课程之中。

1.核心课程方面

布莱克顿高中将素养技能融入核心课程教学。首先学校确定了素养技能的组成部分，包括阅读、写作、说话和推理。然后，确定素养技能在各个学科领域所需的基本内容(见表1)，在此过程中，注重素养技能内容表述的清晰度、与所教课程内容的关联性和适切性，例如素养技能内容是否包含了学生在班级或者所教学科获得成功所该掌握的内容？内容表述是否足够清晰以使师生都能准确地理解？内容是否适用于自己的学科或者全部学科的教学？最后，学校要求所有学科的教师将这些素养技能融入日常教学，适当地将它们教授给学生。

表1 素养技能的内容

由表1可知，学生素养技能的培养呈现出由低阶向高阶发展的趋势，具有深度学习的特点。在梅塔和费纳看来，深度学习就是学生在一个学习共同体中，通过不断地反复练习，逐渐“掌握(mastery)”某个领域的知识和技能，“认同(identity)”所学领域并乐于投入其中，能够借助所学知识和技能在该领域有所“创新(creativity)”的过程。

我们以写作为例，进一步展现布莱克顿高中课堂教学中的深度学习。写作是布莱克顿高中最先教授的素养技能，学校前校长Sue Szachowicz认为“写作即思考”，希望通过写作让学生养成良好的“思考习惯(thinking routines)”，同时，与之对应的写作形式为“开放式写作回答(open response writing)”。

从知识和技能的掌握来看，梅塔和费纳认为深度学习掌握的是高阶的知识和技能，而不是机械的死记硬背和简单的知识运用。布莱克顿高中正是以“高期望”“高标准”严格要求素养教学，例如在开展“开放式写作回答”时，要求教师选择与所教学科内容相关、具有一定挑战性或难度的文章作为学习材料，学生从掌握基础的知识和技能开始，循序渐进，最后实现高阶能力的培养。教师要求学生遵守以下操作步骤：

·认真阅读问题。

·圈出关键词或给它画下划线。

·将问题重新表述为论点。

·认真阅读文章。

·把与回答问题有关的内容记录下来。

·完成你的论点。

·首先画出如何组织回答的思维导图，然后认真写出你的回答。

·在作业主体部分或句末，使用技巧重申论点中的关键词。

·将写作分段。

·重复阅读并修改问题回答。

这种教学策略背后的目标是将学生学习的技能从低阶引向高阶。通过不断地练习，最后掌握一系列知识和技能，并内化为一套有效的“思维习惯”。以社会科学与历史课为例，教师提供一篇关于John Brown的、具有一定挑战性的文章，要求学生读完后，书面回答问题——“这篇文章和灵歌如何体现了John Brown为黑人福利所做的奉献？请使用文章中相关的具体信息证明你的观点。”

从创新的角度来看，根据布鲁姆的教育目标分类，创新是指利用所学的知识和技能将独立分散的知识点组织起来形成一个连贯的整体。教师要求学生在写作回答之前，先画出如何组织回答的思维导图。这个过程就是学生利用所学知识，通过分析、综合等技能将分散的思想内容整合成连贯的语篇的过程，最后完成一篇内容完整的写作。

从认同的角度来看，在“高期望”的影响，布莱克顿高中的学生对待学习具有较强的学习意愿，许多学生需要特别的学习辅导，布莱克顿高中为这类学生专门设立了“学习中心(Access Center)”。在这里，教师自愿为学生提供一对一的辅导服务，甚至高年级的学生也可以作为“同伴教师(peer teachers)”帮助有需求的学生，这个地方成为了学生们乐于求教的地方。

2.“外围”课程方面

梅塔和费纳认为，在无借口学校中，深度学习更多地发生在“外围”课程，例如选修课、社团或俱乐部、课外课程等[19]。布莱克顿高中也开设了许多类似的课程，在这些课程上，师生被赋予更多的自由和自主，教师因材施教，开展个性化教学，学生可以深入探究自己感兴趣或喜爱的某一领域，释放对知识的好奇心，发挥自己的能动性和创造性。

(二)外部系统的保障机制

1.成立职责分明的“领导”组织

变革之初，学校成立了四个“领导”小组，分别是结构重组委员会、行政领导小组、数据分析小组和课程指导小组。结构重组委员会为变革的“智囊团”，是制定变革计划和调控变革实施的总指挥；行政领导小组负责监督和协调变革的实施情况；数据分析小组负责分析来自课堂教学及测评的数据，为变革实施提供及时的反馈；课程指导小组负责设计课程及其教学。各个小组各司其职，分工合作，共同保证变革顺利实施。

在小组任人方面，选取可信赖的、具有良好的沟通能力、合作精神、幽默感、乐于奉献的人员进入小组。在成员来源方面，坚持来源均衡的原则，确保每个小组既有行政人员，又有教师，既有老教师，也有新教师，广泛收集多方意见，努力营造教师和行政人员团结协作的情感氛围。

2.制定并严格执行实施计划

教师是推动变革的决定性力量，因此学校制定了一系列教师培训计划，积极举办教师培训或工作坊，组织所有学科的教师参与其中，通过苏格拉底式的问题研讨会、小组活动和项目学习等策略，培训教师如何开展素养技能教学，以提升学生素养和高阶思维能力，例如培训教师“开放式写作回答”的策略、主动阅读的策略、如何严谨地提问、词汇学习的策略、说话的技巧、如何提供有效的反馈、快写/画思维导图的能力、阅读/分析视觉资料的能力等。

培训十分注重结构化教学过程的构建，期待教师按照结构化教学过程实施统一的素养教学，因而学校为每项素养技能训练都设计了简明的操作步骤或提示，并向教师示范如何将其应用于课堂教学。

培训结束后，学校要求所有受训教师在自己的课堂上选择与课程相关的文章，以“开放式写作回答”为学习任务，努力教授学生如何使用素养技能训练的操作步骤和提示完成写作任务。同时，提供评价表，让学生了解如何评价他们的写作任务，以达到“写评一致、以评促学”的效果。此外，为了保证素养技能教学统一、有序地实施，每个教学部门都设有专门的教学时段，制定了教学日程安排表，教师严格按照日程安排表实施素养技能教学，学校领导小组严格按照日程安排表监督变革实施情况。

概而言之，这场以素养为导向的变革是“自上而下”的，从学校领导到教师、学生全员参与，都严格按照计划实施变革，没有例外，保证变革沿着“高标准”“高期望”顺利实施。正如哈佛大学肯尼迪政府学院Ferguson教授在2009年“成绩差距倡议(the Achievement Gap Initiative)”年会上谈及布莱克顿高中时所说：“当领导小组开始认真思考、关注教学质量提升，并且做到残酷无情时，学生的成绩就提高了。”(2)详见哈佛大学相关网站：http://www. agi. harvard. edu.

3.严密监测实施情况

根据日程安排表，学校行政管理者或教学部门负责人会走进教室观摩并评价教师教学。此外，还会检查学生的作业情况，以确保教师评价一致以及教学期望的标准一致，例如教学部门负责人从每位教师那里收集并阅读学生作业，然后将意见反馈给每位教师。学校行政管理者从每位教学部门负责人那里收集并阅读学生作业，同样将意见反馈给每位教学部门负责人。

与此同时，教师以小组形式定期集会，分析学生作业质量以及教学中的困难和有效的教学策略，以这种方式向教师提供有效的教学反馈。对不同学科的作业，开发并实施统一的评价标准，以保证评估的一致性。

综上所述，通过以素养为导向，以深度学习为改善策略的变革，布莱克顿高中发生了巨大的改变。2001年，十年级学生英语科目不及格率从1999年的44%降为23%；数学科目不及格率从1999年的75%降为34%。2009年，布莱克顿高中在马萨诸塞州教育综合评估、毕业率、大学入学率等方面及格率名列前茅。2016年，布莱克顿高中学生大学入学率高达91%以上。2004年至2017年，连续十四年被评为全美示范高中，并多次荣获全美优质高中铜奖。此外，经过二十多年的发展，布莱克顿高中总结形成了自己的模式——“布莱克顿高中素养模式”，引来了诸如Poughkeepsie City School District、Woburn Public Schools、Jackson County Schools等许多学校学习效仿，并取得了显著成效。

四、美国无借口学校的转型对我国高中教育变革的启示

面对日益喧嚣的争议，无借口学校进行了一系列变革，例如调整“以教师为中心”的教学模式，组织“以学生为中心”的课堂教学，注重培养学生的素养技能，给予学生更多的自主性和能动性，增设课外选修课，引导学生深度学习等。总之，作为一种特许学校，无借口学校正在维持学校核心目标和满足学生个性化需求之间努力寻求平衡。

(一)深度学习助力打破中国应试教育的刻板印象

中国教育在国际上一直有着“考试工厂”的形象，“唯分数论”“读书机器”“高分低能”一直是对中国学生的刻板印象。美国无借口学校的转型对中国传统的以成绩与升学为导向的高中,尤其是“毛坦厂中学”式的高中,具有重要的启示意义。毛坦厂中学位于安徽省六安市一个偏僻小镇，因超高的本科上线率而“闻名遐迩”，2015年，毛坦厂中学被《纽约时报》称为中国的“应试教育工厂”，这所学校秉持“学习即练习”的教育信念，题海战术是其鲜明的特点。事实上，中国几乎所有的公立高中都是“毛坦厂中学”模式，练习教育已成为一种盛行于每所高中的教育现实[20]。少数学生素养好一点的高中则采取类似“衡水中学”的模式。这些模式都类似于美国的无借口学校，因为它们都采取一种“系统的、工程性的管理方法”(the system engineering approach)，即采取一切有利于升学的、严格的教学措施、时间措施和学校制度。在教育资源日益丰富，教育手段日益多元，教育导向越发指向素养与技能的今天，这种典型的“中国式”中学将会面临学生与教师的时间被压缩到极限，靠题海战术已经无法获得更大提升空间，以及学生无法掌握在下一教育阶段所需的技能等问题。美国无借口高中的转型提醒我们，深度学习作为一种指向更深层次、更有效的学习方式，是打破这一僵局的有效手段。

(二)“有效”学习的重要性

虽然指向应试的教育经常受到猛烈的抨击，但是我们也有理由相信，在这类学校中深度学习同样存在。除了学校和教师对学生的学习严格控制与管束，学生自己也有意愿为了考入大学而努力，积极完成教师布置的所有任务。最为重要的是，这类教育模式在一定程度上可以推动底层的教育公平，因为正如康德所言，它通过“适当的”强制，力图帮助和提升所有学生，特别是农村地区的学生，给他们一个更好的人生“起点”去改变自己的命运。此外，“勤学苦练”“为未来做准备”“吃得苦中苦方为人上人”这些学习传统使中国学生愿意放弃眼前的快乐，以换取长远的个人与家族的幸福。

但是由于这类学习并不是为了探究某个知识领域，而是为了完成外部指标的要求，因而梅塔和费纳指出，这些学生在大学学习时会遭遇严重的学习障碍。重要的原因之一在于这些学生之前的学习是在外部环境(学校、教师、同学、家庭)“逼迫”的情况下而产生的，一旦这些外在的强迫减弱或消除，这些学生就会面临严重的大学学习危机。相反，从杜威高中和IB学校毕业的孩子的大学适应性会更好，也更优秀，且富有创造力。对当下的中国而言，如何发展和促进中国数量庞大的“毛坦厂中学”式高中学生及其在大学学习中的创造力，将是我们面临最为迫切、最为深重的问题。

(三)把握深度学习的能力维度与内容维度

深度学习并不仅仅在于高阶能力的培养。在梅塔和费纳看来，所谓深度学习就是学生有机会发展自己的知识和能力(mastery)，对自己所学和所为深感兴趣(identity)，并且有机会借助所学有所创新(creativity)。这三个要素需要在一个共同体中不断螺旋上升地加以重复。实际上，这两位研究者提出了一个“五要素”的深度学习模式：掌握、认同，创新，共同体，时间。换而言之，深度学习是学习者在一个学习共同体(共同体)中，不断地(时间)对某个领域加深兴趣并沉浸其中(认同)，掌握该领域的知识和技能(掌握)，并对该领域有所创新(创新)。这个深度学习的模式涉及认知和情感，长期和短期，个体和共同体等维度。这或许可以成为进一步推动我国“毛坦厂中学”式高中进行深度学习变革的新思路。

综上所述，深度学习需要考虑两个维度，一个是能力维度，涉及应该如何学习以迈向高阶能力，并有所创造，另一个是内容维度(或兴趣维度)，涉及应该学习什么以引发深度学习。进而言之，相信深度学习而不是表层学习，对孩子本人和社会更加有益。这种基于研究证据的信任会促使我们坚定地改革我们的习惯和体制。

面对不确定的未来与日益加速的变革，教育要让学生为明天的工作与生活做准备，这就意味着学校教育需要转向培养学生对这个世界深刻和持久的理解。而在中国，以核心素养为导向的教育改革也体现出了对学生更深层次学习能力的重新关注。美国无借口学校的转型经历告诉我们，深度学习可以成为从应试教育转向以素养为导向的教育的有力工具。更难能可贵的是，在这一过程中我们仍然能保留本文化教育传统中“勤奋苦学”“尊师守纪”等珍贵特质，相信这也将成为我们立于世界民族之林的重要支撑。