“元宇宙与未来教育”笔谈
2022-11-24李政涛吴冠军卜玉华
李政涛,吴冠军,李 芒,严 锋,卜玉华
(1.华东师范大学 基础教育改革与发展研究所,上海 200062;2.华东师范大学 政治与国际关系学院,上海 200241;3.北京师范大学 教育技术基本理论研究中心,北京 100875;4.复旦大学 中文系,上海 200433)
李政涛:开启教育元宇宙的新世界
教育元宇宙已经呼啸而来。即使在很多人的耳中和眼中,还是微弱的回响和虚无缥缈的想象。然而,它真的来了。这是人工智能赠送给人类教育的新礼物,也是赠与人类教育思想的礼物,可以明确的是,元宇宙既是教育新实践的源头,也是教育新思想的源泉。
在教育学领域,最先接过这份礼物的依然是教育技术学界,对新技术带来的新世界的敏感,总是让教育技术学人能够进入并站在技术新世界的前沿,同时承受着各种疑虑、质疑和焦虑,无论技术多么先进,工具多么好用,技术改变世界的伟力多么浩大,还是被习惯性地贴上“工具理性”的标签。
这样的担心并非完全没有道理。技术、人与教育的关系,一向是教育技术领域的核心问题。在这种三角关系里,技术的声量很高,教育的味道也较为浓厚,人的气息却相对淡漠,在为人及其教育提供来自技术平台、技术手段、技术资源等技术支撑的同时,作为逻辑起点和终点的“人”容易被淹没在其中,所以造成的思维惯习是把技术变革作为思考的起点与核心,首先考虑的是“技术如何如何”,而不是“人如何如何”,人似乎成了技术的配角。这是两种不同的思考路径: 一是“人及其教育,如何适应技术的变化”;二是“技术,如何为人及其教育的变化而变化”。它们分别代表了两种不同逻辑起点的思考方式,因此带来两种不同的提问方式,前者是技术变了,人及其教育变了什么和如何变?”后者则是“人及其教育变了,技术变了什么和如何变?”
单纯地追寻一种方式都会陷入非此即彼、二元对立的思维窠臼。两种思考逻辑和提问方式之间,并非截然对立,我们不应在“要么……要么……”或“是……还是……”之间做选择,而是在“既要……也要……”或“不仅……而且……”之间建立起关联,使两种提问方式成为前后相继,进而相互转化式的双向链条。唯一需要避免的是只在某一路线上独自前行,对另一路线或另一链条视而不见。
依循如上思维路线,面对教育元宇宙,首先要提出并回答的问题是元宇宙的到来,人及其教育如何改变?
换言之,元宇宙的到来,人及其教育的世界会已经或将会发生什么?其背后的奇点是“元宇宙,对于成人育人有何意义?”这是探讨教育元宇宙的逻辑起点。
当越来越多的人类欣然接受和认同元宇宙的时候,那一定意味着他们在价值或意义的层面上肯定了元宇宙,因为它的出现满足了人类的需要,只有满足人类需要的东西,才会被创造出来并蔓延渗透进入人类的日常生活,如同过去的电报、电话、电脑和互联网一样,它满足了人类“天涯若比邻”式互通互联的需要。
元宇宙的出现,满足了人类的跨界需要。《西游记》之所以成为经典,孙悟空之所以成为一代代中国人的文化记忆,是因为它展现了近乎无限的跨界可能:在仙界、人界与畜界之间的跨越。这也是让我们羡慕的孙悟空的本领:他的七十二变满足了人在现实中无法实现的渴望与憧憬。从原始时代开始,人天生就有穿越不同结界的需要,这里的“界”,是虚拟与现实之间的“界”,不同身份角色的“界”,不同人格的“界”,不同国家、民族和文化的“界”……每一种“界”,就是一种独特的世界,元宇宙的到来,创造了各种不同的“平行宇宙”,得以让人类打破界限后抵达不同的世界,获得不一样的存在体验。例如,在元宇宙里,人可以选择多重角色身份,实现“多重分身”,不再焦虑于“分身乏术”,可以在宇宙1中当科学家,在宇宙2中做王国的国王,在宇宙3中变成一只小动物,在宇宙4中成为企业老总,在宇宙5中出人意料地化身航天员,进而开启“多重人格社交”,甚至是不同人种的社交。元宇宙可能分化出两种不同形态人种:选择现实世界的原子人,两类人绝不会在元宇宙中老死不相往来,而是会在原子人和比特人之间穿梭往复,进而带来人类自身的代际跃迁和文明跃迁。更让人震撼的是,元宇宙创造了一种分层式、全生态进化的方式,通过自然层、物理层、交互层、数据层、协议层、合约层和应用层的层层递进,创造了一个不断生长和壮大的元宇宙,它的系统架构最终会向生命体学习,它的进化会向自然进化学习。一旦元宇宙具有了生命体的方式,它可能会通过自身的进化而影响和改变生命的进化方式,从“虚拟的假人”进化到“意识上传的真人”,再进化至“AI数字人”,后者从一开始为程序设计而成,没有真实的碳基或硅基身体,不受到任何束缚,原则上可以在元宇宙中遨游,它们被称为元宇宙的原住民,并将成为大多数。完全可以想象,它们的出现,将带给人类教育以何种巨变……
各种跨界,既满足了人的需要,也为元宇宙孕育了教育的价值,产生了“育人价值”,这是连接元宇宙和教育的核心通道,也是建立“教育元宇宙”世界的基本前提。惟有元宇宙具有育人价值,教育元宇宙才有存在和发展的必要。
即使同样作为一种新的跨界场所或场域而存在,教育元宇宙也与发生在政治、经济等其他场域的元宇宙不同,它是一个育人的场所,形成了特有的育人时空。所谓元宇宙在教育领域中的“应用”,实质是“转化”,把神奇的元宇宙转化为神奇的育人伟力。
正是在这个意义上,对于教育世界而言,真正“技术创新”,是创新了一个新的育人场所、育人时空,创造了全新的育人方式,创建了焕然一新的育人世界,这才是教育元宇宙的根本价值。
最关键的问题由此涌现:教育元宇宙,究竟有何育人价值?
所有的育人价值,都和“成长”有关,即促进人的生命成长。从这个角度看,元宇宙所具有的育人场所、育人空间及其独特的育人方式,至少通过三个方面给予人以成长的力量。
一是体验。体验建构生命、塑造生命。个体生命的独特来自于每个人独特、不可替代的生命体验。作为满足人类各种跨界需要的载体,元宇宙让人体找到了通向另一个、另一类或另一些感官体验的门户,在不同界域体验之间,如不同身份穿梭转换的频繁过程,丰富、拓展了人类体验的广度和深度,生成类平行宇宙式的体验,实现了“体验增值”。由此可以断言,无论是好的教育元宇宙,还是好的适应教育元宇宙的技术,必定是让人类生命体验获得最大增值的世界,是通过跨界的方式,在实现“跨链互通、身份共认、价值共享”的路程中,孕育体验、催生体验、沉浸体验、创造体验的丰厚土壤,这就是教育元宇宙所创造和提供的独特的育人方式。
二是能力。首先是想象力。元宇宙既是人类想象力无限扩展的体现,其本身也是提升想象力的绝佳场域。尤其是共享虚拟世界的凸显,以及虚拟与现实世界的实时更新,促使置身其中的人类不断经历各种想象的旅程……其次是游戏力。在元宇宙中,游戏即生活,游戏即劳动,将物理世界的劳动和虚拟世界的游戏顺畅连接,具有了内在关联。在这个意义上,元宇宙通过游戏丰富了劳动的内涵,赋予人类新的劳动能力。一直被很多成年人诟病的“游戏”正式进入劳动的殿堂,实现了合法化。再次是交互力。教育元宇宙是人机交互、人人交互、机机交互的数字化形态,在教育的场域里,可以理解为教师、学生、管理者等教育活动参与者创建数字身份,在虚拟世界中开拓正式和非正式教学场所,在虚拟教学场所展开交互的进程,这一进程频繁将师生带入交互的语境,从而提升参与者的交互能力,使交互者形成在不同界域之中跨越、穿梭和转换的能力。此外是协同力。交互之后必然带来“协同”的需要,需要人机协同、人人协同、机机协同,以及不同界域的协同,例如,虚拟世界与现实世界的协同。如何更好的协同,成为高质量的协同?这一挑战性问题,势必带来对相应协同能力提升的要求。最后是共生力。元宇宙是虚实共生,不是镜像孪生。为此,虚实共生的能力,是元宇宙赋予人类最重要的能力之一,也是游戏力、交互力、协同力的必然归宿:走向游戏与劳动、和不同结界的交互共生、协同共生。无论是想象力、游戏力、交互力,还是协同力,都可以被归结为“跨界力”,这不仅是教育元宇宙才有的育人新目标——培育有跨界力的新人,也是教育元宇宙所特有的育人新方式——以跨界方式培育跨界之人。
三是评价。评价本身也具有育人价值,评价什么,如何评价,谁来评价等,都会导引并促进人的生命成长。教育元宇宙开启的育人新世界,其“新”在育人目标、育人方式,也“新”在育人新评价。由此将开启基于跨界、围绕跨界、在跨界之中的育人评价方式。能否跨界,如何跨界,以及跨界的结果如何,将成为教育元宇宙评价体系的核心导向。
(李政涛,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长)
吴冠军:玩、探索、创造:无边界宇宙中的能动性培育
随着2021年10月28日社交媒体巨头脸书(Facebook)将公司名称改为“元”(Meta)后,“元宇宙”(metaverse)这一概念随之爆火。全球多家科技大厂纷纷宣布各自进军“元宇宙”的日程与发展布局,投资界更是争先恐后,趋之若鹜。与业界的热度相对,学术圈对“元宇宙”概念则多持批评态度,其中尤以刘永谋教授的观点具有代表性。在刘永谋看来,所谓的“元宇宙”不过是“赛博空间的高级阶段”,故此就是一种“幻觉空间”,“元宇宙越成熟,越容易让人产生幻觉”。于是,当你进入元宇宙,你实际上是陷入幻觉空间,就像是“各种癔症病人、被催眠的人‘看到’各种奇怪东西在某种空间中展开”一样。刘永谋把陷入“元宇宙”的体验同“吸毒”做比较,“当人吸毒之后,物理世界会变得虚幻,而幻觉世界会变得真实。当世界等于完全的感觉沉浸,当感觉被切断,世界便会消失”,“和吸毒不同,在元宇宙中,你可以和人共享幻觉,而吸食毒品你只能‘自嗨’,无法与人分享环境”[1]。
那么,“元宇宙”是否是幻觉世界呢?对此,我的答案是否定的。实际上,我们将“现实”中的一切体验为“真实”(real),就在于它们是可感(诉诸感官/感性)、可知(诉诸理解力/知性)的。人的“意识”(康德笔下主体性的“先验统觉”),根据感官系统得来的信息形成“现实感”,亦即,将作为信息源头的对象判断为“真实”。而统合可感、可知的“意识”,能进入“元宇宙”中继续感知——甚至对比“现实”中诸种既有“物理规则”之束缚,“意识”在“元宇宙”里能够更为“自由”地驰骋,感知上天入地或翻江倒海的畅快……于是,如果你判定“元宇宙”是幻觉世界,你就可以以完全相同的方式判定“现实”是幻觉世界,因为你是以同样的方式去感知后者。
将“元宇宙”判断为非现实的幻觉空间(甚至是毒品),可以借助斯蒂芬·霍金的“无边界宇宙”论题来理解“现实”与“元宇宙”。霍金引入量子物理学家理查德·费曼的多重历史理念而指出:宇宙原先处于量子叠加态,它有各种各样的历史,可以用一个波函数描写宇宙(波函数坍缩便会启动想象性时间,以及后面可能的真实时间)。我们所经历的约137亿年宇宙历史只是它众多可能历史中的一个,大量别的宇宙历史也不断在无缘无故地开始,但它们中的大多数因为各种“参数”不够好,很快就消失了。
现在让我们把霍金的洞见引入对“元宇宙”的思考中。玩过游戏的玩家都知道,由于各种“参数”不够好,有些游戏,程序一启动就跳出(宇宙消失),有些运行一阵后便会失败。在今天,一款游戏在面世前(堪比该“宇宙”的想象性时间)不仅需要很多测试者来玩,并且正式面世后(进入真实时间)也将继续在玩家们的游戏中不断完善。任何的游戏都不是开发好的、完成了的。在量子尺度上,我们的物理“现实”也从来不是完成了的、确定性的——就如同游戏拟真对场景的渲染一样,只有当玩家走过去探索时,它才呈现出确定性的样貌。
在量子物理学视野下,玩(playing)、操作(performing),就是参与世界化成(worlding)。量子力学实验结果所揭示的亚原子尺度上的运动不连续性、波粒二象性、随机性、叠加性、非局域性、纠缠……使得我们不再能够在本体论层面讨论任何的“是”(being)、“个体”抑或“实体”,而只能讨论“形成”(becoming)、“关系”、“聚合体”(assemblage)。不存在在彼此“触动”(affect)之前就预先存在的独立“实体”,就如同不存在“强互动”(strong interaction,汉译多为“强相互作用”抑或“强力”)之前就预先存在的原子核及其内部的质子、中子等。因其结构性地嵌入互动系统,在《第九艺术》一文中,我将电子游戏界定为“互动艺术”[2]。让我于此处进一步把这个论题推进到本体论层面:游戏之所以是“互动艺术”,因为玩家可以同游戏世界中的物、非玩家角色(non-pleyer character,下简称NPC)乃至其他玩家展开“强互动”。换句话说,正是在这些互动中玩家才成为玩家(而不是一个静态的数据包),NPC以及道具也是一样。没有“强互动”(“玩”),就没有游戏的“世界”。在强互动的意义上,我们的“现实”与元宇宙游戏的“虚拟现实”,都本体论地呈现为“量子现实”。同样关键的是,在“量子现实”的层面上,一切你关于“现实”的体验,都是虚幻的。你能看到天际白云、眼前的窗台、窗台下睡觉的猫咪,但在量子尺度上,“世界”上没有“猫”,没有“窗”,也没有“云”,就像在拟真世界里你体验的“猫”“窗”“云”在底层只是数据包。当你开“窗”或逗“猫”,实则是聚合体内的粒子互动或程序算法下的数据交换。
人类主义框架下的社会科学研究,要么聚焦于个体的行动(“外部”视角),要么聚焦于个体的意图(“内部”视角)。然而量子物理学家、后人类主义思想家凯伦·芭拉德建议彻底打破这种“内部”与“外部”的二元论。代之以行动、意图,真正需要聚焦的是能动性——能动性是一个关系性(而非绝对性)的范畴,是相互纠缠的产物,而非某个个体单位的属性。包括人在内的所有能动者,都相对于一个非定域的聚合体而具有能动性,强互动总是在某个聚合体内部展开。所有能动者以及聚合体本身,都始终处在不断形成中、不断创始/更新中。元宇宙,就是一个典范性的聚合体。玩家在元宇宙中的化身(avatar)只是一个静态的数据包,恰恰是在和环境、物/道具、NPC、其他玩家发生强互动时,它才成为一个能动者,才是“活跃”的。在元宇宙游戏中,独立、自我持存的“个体”并不存在,任何能动者只在关系性的意义上而非绝对意义上成为能动者。“现实”中其实亦如是。“现实”在本体论层面上便是这样一个元宇宙游戏——它同样不是一个完成了的、本体论上闭合的世界。这个“现实”,亦是伴随着里面的能动者们所做出的强互动而不断世界化成。有无数的能动者(人类、非人类)在里面玩、探索、创造,现实世界才得以不断地形成。
芭拉德把“世界化成”的政治本体论称作“能动性实在主义”(agential realism),在她看来,能动性就是“去改变关于改变的诸种可能性”[3]。当下人们在生活中和在游戏中,遇事都会先上网搜寻“攻略”——按照“攻略”的指南来玩,来行动。而能动性则意味着通过玩的实践,去改变关于“攻略”之形成与变化的诸种可能性。元宇宙不是一个幻觉空间;进入元宇宙,我们恰恰可以没有幻觉地去学习如何成为一个能动者。
(吴冠军,华东师范大学政治与国际关系学院院长)
李 芒:教师应怎样看待“元宇宙”?(1)本部分内容的文字稿由李芒、蒋元群、张志祯合作完成。
人类刚刚进入人工智能时代,尚未落座,就又“被进入”了元宇宙时代。自从人类宣布上个世纪60年代进入信息时代之后,各种时代的提法层出不穷。例如信息化时代、人工智能时代、数字时代、无接触时代、断绝的时代、智慧教育时代、元宇宙时代等。吴刚教授说,这是新词迭出的时代,这是茫然无语的时代。我们体会,这是一个“多时代”的时代。各色时代叠加重合,高低错落,似乎想进什么时代就可以进什么时代,确实使教师感到疾风骤雨般的“进步”而迷惑其中。这些时代,也许以“元宇宙时代”最为晦涩难懂。
作为从事圣职的教师,认识元宇宙,必须抱有严肃与冷静的态度,站稳科学与教育的立场。回顾元宇宙一路虚火的基本轨迹,在整整30年前,一位科幻小说家造出了“metaverse”一词,最先跟进的是网络娱乐业(游戏 )、网络社交业和金融业,之后才是科技界、教育界。与由商家给了教育一个“智慧教育”说法相仿,“元宇宙”则是科学幻想家和互联网巨头丢给教育的概念。虚火的原因是社会需要新概念。技术发展瓶颈期需要新技术方向;资本探讨下一个值得风险投资的“风口”。娱乐业关注游戏世界更加逼真和精彩,社交业关注更像甚至超越现实世界那样交流,而金融业关注投资更有价值。教育则关注为未来培养人才和借力新技术进行有效教学。其实,任何概念的出台,恐怕都会经历一个炒作期,关键是需要做出符合人类自身利益的判断与选择。
什么是元宇宙?有没有元宇宙?应该对始作俑者的初意进行溯本求源,厘清“metaverse”在小说里的涵义。“Meta”是指“超越”,而“verse”是由“universe”的后缀而来。“universe”的前缀“uni”是指“一个”的意思,而作为后缀的“verse”并没有“宇宙”之意,只是表示“特定的区域或空间”,“universe”才是指宇宙。可见,“verse”与“universe”是两个完全不同的词汇,因此,“metaverse”不是超越宇宙的意思,“元宇宙”是中文误译。从错误译文起步,之后的无数解读就自然是错上加错了。小说家自己的说法是,“metaverse”是指“带上耳机和目镜,找到连接终端,就能够以虚拟化身的方式进入由计算机模拟、与真实世界平行的虚拟空间”。这是人类另外一个十分具体的生活环境,但只字未提宇宙的事情。而“metaverse”正确的译文是“超越现实的空间”,或者“虚拟空间”“虚拟世界”“虚拟现实”。微软首席技术官韦青先生说,微软将“metaverse”译为“虚拟空间”,把“metaverse”译为“元宇宙”比较唬人,有种让人看不懂的味道。其次,从宇宙的定义出发,使用“元宇宙”在学理上也不甚妥当。宇宙是万物的总称,包括所有的时间和空间。目前,人类对宇宙的认知十分有限,观测范围只在很小的空间区域中,根本不知道不可观测的宇宙有多大,也不知道外面是怎样的。人类如果描述所处宇宙之外的“宇宙”,将只能依据纯粹的、彻底的、绝对的推测完成,正如爱因斯坦和霍金一般。那么,人类不可能超越和虚拟自己并不知道的事物,不可能超越宇宙,宇宙也不可能被虚拟。由此可知,元宇宙是一个以讹传讹的不良概念。小说作者及学者们使用“虚拟世界”以描述“metaverse”,倒是可行,因为,世界一般专指人类赖以生存的地球。在天文学中,地球在宇宙之中,比宇宙更具象、更明确、更实在。名称为元宇宙,而解释行文却是世界,混淆了世界与宇宙的微妙差异。这也许正是人们难以理解元宇宙涵义的原因所在。实际上,越忠实就越真实。
简而言之,“metaverse”是由数字技术实现的虚拟世界,其本质特征是虚拟空间,其核心旨向是虚实融合。如果两个世界在同一个时间轴上实现重合,那么,变化的只有空间。人类试图“进入”虚拟空间的核心目的是为了弥补在现实空间中的缺憾,最终依然是服务现实空间,强化现实空间的体验,提升现实世界的文明程度。如果“metaverse”是指让真人真正生活在虚拟世界,那么,只要人类在现实世界中吃饭、睡觉以维持碳基生命,只要人类有生有死,人类就必将生活在虚实融合的世界里。虚拟空间哪怕依仗再先进的技术,也不可能单独构成人类社会,我国政府倡导“混合智能”是无比英明的。虚拟空间不是人类的最终归宿,人类未来必定不是虚拟的,而是千真万确的真实,无论在哪个空间。情感是真实的,认知是真实的,身体是真实的。虚拟空间的真实性还体现在它的有限性上,在现实空间解决不了的问题,也未必能够在虚拟空间解决;在现实世界不能做的,在虚拟世界也未必就能够做到。凡是在现实空间中被认识到和能够实现的,在虚拟空间里就不再具有原创性。虚拟空间也并不是能够实现完全自由解放的新世界。人类目前的当务之急是探索宇宙,而不是超越和虚拟宇宙,只有了解宇宙才能超越和虚拟宇宙。
当前,“metaverse”已被译为“元宇宙”。很显然,译者的理想比作者更加高远,更具想象力,正如将教学技术译为教育技术一般,从世界级提升到宇宙级,体现出无限广阔的发展时空,甚至目前的人类已无力把握。它超出了地球,在宇宙框架下,超越了宇宙,超越了人类未知,并虚拟宇宙。面对具有无限可能性的宇宙,充满了好奇、勇气、包容,显现接受挑战和追求理想的气质,极具神秘感、未来感、焦虑感和方向感,保留着科学幻想的特征。其实,人类的基本需求就包含虚构、幻想的展开,思想的自由驰骋。“元宇宙”可以满足人类“庄周梦蝶”式畅游世界的梦想,满足人类求新的天性。“元宇宙”释放了人的想象力,解放并放大了人的力量,激发出了人类的原始冲动。然而,此时极易出现“异常正常化”的现象,即一件不正常的事情,随着时间的流逝,逐渐被人们接受而转为正常,而这种“正常”却暗藏隐患。
虚拟空间的发展对教育产生的影响是巨大而深远的,依据进步中的信息技术,为师生发展提供现代平台。在教育论层面,可促进学生全面发展。在现代英语中的“Meta”还有一层含义,即自我内在的唤醒。因此,metaverse还有只属于自己的空间,反射自我的空间之意。这个空间能够帮助学生最大化地体验自由选择、开拓和创造,可以发展学生的主体意识,自由意志及独立人格,体会自我解放。在教学论层面,可赋能教学方法,促进师生深度对话,提高视听效果。关键之处在于为学生提供“颠覆体验”的机会,师范生可以通过虚拟空间进行虚拟教学;在虚拟仿真实验中,学生采用不同方法获得不同实验结果;在教育心理实验中,可以经历个体多种不同的过往,改变对过去的认知。在此需要注意,虚拟毕竟是不实之物,只是真身的模仿。在机器无意识阶段,再真切的模仿,依然是模仿。
虚拟空间是随着人类技术的不断发展而不断演进、扩展、深化和完善的事物。低级水平的虚拟空间早已实现,而高级或超级虚拟空间则是未来目标。“metaverse”是社会的进化,是数字技术的升级,更是数字化未来,人们试图宣示新技术的发展阶段。但十分遗憾,批判的武器不能代替武器的批判。目前信息技术自身水平还十分低下,机器并没有实现实质性技术突破,人类想到了,但机器却做不到,达不到高阶教学要求,难堪重任。人类对人脑的研究没有大突破,多种核心技术问题没有解决,“元宇宙”不过就是空洞概念罢了。全真互联网和实体互联网,距离人类还很遥远。数字化未来的目标是使虚拟更加真实,使现实更加虚拟,最终达到水乳交融。同时,必须明确,二者毕竟是两回事。虚拟空间需要更大进步,才能与现实空间实现更加美好的融合,现实空间正等待虚拟空间长大成人举办婚礼。技术越先进,风险越巨大。技术与文明不是对应关系,有些技术是人类灾难。如果制造教师的虚拟化身,在去中心化的环境中,常会出现“你是谁”和“我是谁”的问题。“metaverse”并不是互联网的终极远景图,事物发展是永恒的,人类的认识与文明进步是永无止境的。
站在社交平台的立场上,马克·艾略特·扎克伯格(Mark Elliot Zuckerberg)无论怎样描述未来的数字化场景作为自己设定的远期努力方向都无可厚非,并且后果自负。但将其所言变为社会或教育的发展方向,却非小事一桩。教师需先常人一步达到明了。须持谨慎态度,小心求证,如仅凭一家公司更名,一人的超远畅想,做过度预期,未免失之草率。毕竟诚实是教师第一品性,不可妄语。必须加强区分可能与现实、未来与现实的意识,避免相互混淆。未来就是未来,它还未来。同时,也有必要认清技术是人类最重要的实践活动,是推动人类文明的首要因素。
(李芒,北京师范大学教育技术基本理论研究中心主任)
严 锋:元宇宙:学习的升维
在过去的一年中,元宇宙这个概念突然火起来了。什么是元宇宙,它究竟会不会到来,对人类是福是祸,各界对此众说纷纭。我认为元宇宙是一个非常开放的概念,但是也有一个基本的核心,那就是虚拟与现实的结合。这种结合既是必然的趋势,也会对各行各业产生巨大的影响,其中教育将会是受到冲击最大的领域之一。
其实教育的虚拟化过程早就随着媒介与信息技术的发展开始了,突如其来的新冠疫情又加速了这一过程,最突出的表现就是在线课堂的常态化。对于这种教育的虚拟化,教育工作者和学生家长们可谓爱恨交加。一方面,在线教育安全自由,无远弗届;另一方面,教育的精髓也在此过程中流失:课堂的气氛,眼神的交流,互动的便利……总之,各种非语际的交流和在场的感觉。我们都还记得疫情期间第一次解封,师生们从线上重回实体课堂,那种欢呼雀跃的情景。
但是疫情依然在肆虐,社交距离会成为新常态,各行各业、尤其是教育界的虚拟化不会停下脚步,这就是元宇宙的概念为什么会持续升温的重要原因。这既是对现实挑战的回应,又有内在的发展逻辑,更进一步受到技术的发展和市场的需求的推动。
就拿目前在线教育的最大问题——在场感来说,虚拟现实和增强现实技术能够对之不断进行改善。在线教育的缺陷在很大程度上源于当下的人机界面,包括2D显示器、鼠标、键盘以及相应的操作系统和软件。这种平面化的界面,对于丰富鲜活的现实来说,是一种高度的信息压缩的衰减。可以说,当下的在线教育相对于传统的实体教育来说在很多方面是倒退的。然而,新一代的虚拟现实和增强现实设备能够打破传统电脑屏幕的限制,让人走进虚拟的场景,在里面自由移动,能够动态捕捉全身的动作,进行眼神、手势和身体姿态的识别,让人的整个身体都能参与到与场景的互动中,还能让人拥有包括第一人称视角在内的各种视角,由此带来了前所未有的在场感、沉浸感和自由度。
电脑上的模拟飞行很早就用于飞行员培训,但仅仅是辅助性的,不能代替真实的机上训练。这是因为模拟飞行的拟真度还不够。比如,在降落的时候,除了仪表显示的数据之外,飞行员要通过舷窗观察飞机与地面的高度,而这通过2D显示器是难以感知的。在新一代虚拟现实的微软模拟飞行中,电脑屏幕消失了。学员可以转动脑袋,上下左右观看,感知飞机真实的高度和距离,还可以站起身在座舱里走来走去。这对于真实体验飞机驾驶来说,实在是太重要了。
微软模拟飞行不但可以真实模拟各种飞机的座舱、飞行特性和操作方式,还借助AI和云技术,把整个世界都做了真实的3D模型。如果你在模拟飞行里飞到曼哈顿上空,就可以发现那里的每一幢建筑,甚至每一棵树木,都是真实世界里存在的。这也是元宇宙的特性之一:数字孪生(digital twin)。这就是充分利用物理模型、传感器更新、运行历史等数据,集成多学科、多物理量、多尺度、多概率的仿真过程,在虚拟空间中完成映射,从而反映相对应的实体装备的全生命周期过程。微软模拟飞行使用了全球航班和天气的实时数据,也就是说,你可以在飞行过程中看到真实的航班,遭遇真实的风雨。现实与虚拟越来越无缝连接,向元宇宙演化。
屏幕的消失给我们带来的不仅是逼真的感觉,还有更多的信息,更多的视角,更多的自由,更灵活多样的交互性。这是一种维度的提升。看过刘慈欣《三体》的人,都知道维度的提升是什么样的意义。可以这样说,文明的发展,就是从低维走向高维。从猿到人,从爬行到站立,人类站起来了,这是一种升维。到了电脑时代,人又坐到了屏幕面前,变成了键盘和鼠标的奴隶,好像又变成了趴着的动物,降维了。但是到了元宇宙的时代,随着屏幕的消失,人的身体也有可能再次得到解放,再一次站立起来。戴上虚拟现实眼镜,我们就可以像在现实中一样打乒乓,高尔夫球,拳击,射箭,而且不受现实中的局限。在传统电脑屏幕中消失的那个身体又回来了。身体在各种教育活动中都有着重要的意义。身体力行、以身作则、言传身教……这些与教育相关的成语中的“身”当然首先是指行动,而行动又是与身体密切相关的。学习不仅是获得书本上的知识,也是一种身体性的实践。如何把理论与实践、学习与探索结合起来,实现知行合一,这本来就是传统教育的问题,而虚拟教育又把这个问题推到了一个新的阶段。
这是一种身体的新的回归,又带着现实中的身体所不具备的便利。这个身体可上九天揽月,可下五洋捉鳖,也可以化为各种样貌,获得各种视角,建立人与他人、人与世间万物的新关系。就拿模拟类的应用来说,它们可以用来培训驾驶员、救生员、修理工、士兵,从而节省大量的经费,而且可以避免许多危险。毕竟,很多的场景,像地震、火灾、深海、高空、战场,不是我们随时随地都能去那里操练的,而这些恰恰是虚拟现实技术的用武之地,会越来越成为趋势。
作为教育工作者,我们都知道情境教学的意义,而元宇宙从根本上讲,就是模拟和创建一个个现实的或者是超现实的沉浸式的情境,让人更主动、更有想象力、更具创造性地置身其间,从事社交、工作、教育、娱乐等等各种活动。从这个意义上来说,元宇宙可以说是自带面向未来的教育属性,未来的教育也一定会在元宇宙中与生活进行新的融合。
(严锋,复旦大学中文系教授)
卜玉华:“元宇宙”对基础教育的未来:可能性与基本态度
最初,“元宇宙”作为一个学术性概念进入人们日常生活或公共视野时,是个令人陌生且惊讶的概念,难免会让人们怀疑它是一个用以炒作的资本的噱头。在阅读大量有关元宇宙的文献之后,可以发现它不是凭空产生的或者捏造的一个概念,而是自然科学技术发展至今天的自然产物。从技术层面看,元宇宙是AI、区块链、云计算等数字化技术逐渐发展、聚合的必然结果。与过往的数字技术应用相比,它是一个全新复杂的数字生态系统,将让人从现实世界脱离,构建一个数字虚拟的世界,能够联通物理世界和数字世界,在现实世界中重构一个数字世界,进而重构人类的生产生活方式。面对这种必然性,我们需要思考,它对基础教育可能意味着什么?或者说元宇宙可能会给基础教育带来什么突破?产生何种风险?基础教育又需以何种姿态对待元宇宙?
一是元宇宙对基础教育可能意味着什么?
回答这个问题,我们需要先从基础教育阶段的基本任务进行思考,因为它是我们要实现的目标,也是我们选择任何工具的价值依据。
首先,元宇宙或许能够为基础教育插上“翅膀”。
基础教育的重要任务之一无疑是引导个体儿童进入到人类文化世界,实现个体生活的文化化。有些人类文化是儿童成长过程中本身可以亲历的,有些人类文化,相对个体儿童而言,是过去发生的、既存的、外在的、结果性的和抽象的,当儿童去掌握这类人类文化成果时,难免就有疏离感与抽象感,无法也不可能再次经历人类文化的创生过程,那么,他们理解和掌握起来就会有困难。如果元宇宙可以通过虚拟现实或增强现实,让过往的历史文化成果形成过程以虚拟方式再现出来,还原其发生发展的过程,把历史场景带到当下,实现当下与历史的对话,那么,这无疑会帮助儿童降低学习理解的难度。
基础教育还要面向未来,前瞻性地培养学生的未来素养以使其能够步入之后适应新时代的要求,其中创新精神、挑战风险勇气和能力、价值判断力等素养都显得尤其重要。但未来尚未发生,儿童的成长环境范围也非常有限和简单,现实环境可能并不具备培养其未来素养的相应条件,如果元宇宙能够提供虚拟环境,让学生通过完成思想创新实验来培养其未来素养,那么,这无疑是对传统教育和当下教育的重大突破。
同时,有些想象力可能永远无法在现实世界中完成,比如梦想2035年人类如果需要到火星上持续生活,那么,如何基于火星的生存条件和人类生存的需要开展思想性实验,借助元宇宙的虚拟场景或许就可以实现。因此,从此意义上可以说,元宇宙如果可以帮助基础教育实现这一梦想,那么,它对于教育来说,就不仅是一个虚拟与现实联通的场景性世界,也是一个能够联通过去、现在与未来的时间性世界,为儿童的想象力插上可以场景化的翅膀。这样的元宇宙所实现的教育应当是理想的、值得追求的未来教育。
其次,元宇宙也可能为儿童精神的健康成长带来困扰或风险。
从本体论上看,人的生命存在首先是生物性、肉体性的感性存在。现代心理学和哲学现象学认为这是人的类生命存在的物质基础,也是人与世界交往的基础性存在,失去生命对世界的感性认知与交往,人的生存就可能出现心理或精神上的问题。希拉里·普特南(Hilay Putnam)曾在《理性、真理与历史》一书中提及过一个思想假设——“缸中之脑(Brain in Vat)”。这个思想假设是:想象一个人(可以假设是你自己)被邪恶科学施行了手术,他的脑被从身体上切了下来,放进一个盛有维持脑存活所需营养液的缸中。脑的神经末梢连接在计算机上,这台计算机按照程序向脑传递信息,以使它保持一切完全正常的幻觉。对于他来说,似乎人、物体、天空还都存在,自身的运动、身体感觉等信号都可以输入。这个脑还可以被输入或截取记忆(截取掉大脑手术的记忆,然后输入他可能经历的各种环境和日常生活)。他甚至可以被输入代码,感觉自己正在这里阅读一段有趣而荒唐的文字。这个思想假设探讨的一个基本问题是:“这个大脑能否意识到自己生活在虚拟现实之中?”
这个思想实验常常被用来论证一些哲学问题,如知识论、怀疑论和主观唯心主义。 一个简单的论证是因为缸中之脑和头颅中的大脑接收一模一样的信号,而且这是他唯一和环境交流的方式,从大脑角度看,它完全无法确信自己是颅中之脑还是缸中之脑。如果是前者,那它就是正确的,他确实走在大街上或是在花园里散步;如果是后者,那它就是错误的,因为它并没有走在大街上或在花园里散步,只是接收了相同的信号而已。如此是否证明:一个大脑无法知道自己是在头颅中,还是在缸中,因此,这世界的一切都可能是虚构的或虚妄的?我们如何知道我们所知是真实的或是虚构的?
显然,如果元宇宙有一天全面实现了虚拟世界与现实世界无缝联通,那么,这对于人意味着什么?它会给儿童成长产生何种影响呢?又将会给这个世界带来何种影响?讲这个思想实验,我们不是要追问什么是客观的,什么是真实的,而是想要人们思考:在儿童尚未充分直接体验日常生活感性世界之前过度投入虚拟世界,如果虚拟世界被坏人利用,植入大量负面信号,搅乱儿童的认知,那么,这对于儿童健康成长的破坏将是无法想象的。现代社会中已经发生的网络诱导青少年自杀的情况就表明了这一点。
所以,元宇宙对于儿童成长来说可能是天使,也可能是魔鬼!
二是应当以什么态度对待元宇宙与基础教育的未来?
在这样讨论元宇宙是什么与意味着什么的时候,我们其实是在现实性与可能性的双重意义上讨论元宇宙的。我们“所言说的元宇宙”一部分已成现实或正在成为现实,一部分是其所蕴含的可能性。元宇宙的可能性也可以理解为前瞻性,它是人们基于其现实性而对未来发展可能性的预见与推断;这种可能性对于我们的生活,既意味着某种发展机遇,也意味着某种风险。
面对机遇与风险,保守的人选择安稳,选择回避或批判的立场,希望未来的这种可能性不要发生。但这似乎不可能,有些未来是无法避免的。与之相对,激进的人选择热烈地跟风热炒,乐观地认为它一定会成为现实,也一定会成为机遇。显然,这也是不妥的,因为我们无法预测全部的未来,未来充满着多种可能性,有些可能性是我们现有知识无法预见和掌控的,我们要为这种可能性保持一份敬畏和警惕。
当然,面对未来,我们并不是被动的,我们可以选择我们所期待的理想未来,并以之作为愿景,同时作为资源,探讨通达这种愿景的现在行动方式。在此意义上而言,未来已来到当下,所以,我们有必要探索元宇宙与基础教育的未来。为此,我们要明确和坚持一些原则。
首先,研究元宇宙与基础教育的未来,不是为了简单地对“将会发生的”事情进行预测,也不是简单地讨论我们“想要”或“将要”发生的事情。我们讨论这个问题,是需要探索元宇宙给基础教育可能会带来何种挑战?哪一种有可能发生?哪一种未来是值得期待的?只有这样,我们才能够真正让元宇宙为基础教育所用,而不是让基础教育简单地随之而变。
其次,避免从技术决定论的立场看待元宇宙对基础教育的影响。基础教育具有自身文化传统和内在发展逻辑,即使元宇宙真的全面成为现实,也未必能够真正深刻地影响基础教育。从最根本的意义上讲,世界上最有能动性的主体仍然是人;在基础教育领域,最有决定权的是教师,教师的价值观、技术素养等都直接影响着元宇宙在基础教育上的转化状况。
最后,永远不要忘记基础教育的目的是什么,基础教育的根本价值是什么。以此作为最终的尺度,元宇宙就很可能成为天使而不是魔鬼。
(卜玉华,华东师范大学基础教育改革与发展研究所副所长)