与儿童一起创生主题课程*

2022-11-24李淑英

江苏教育 2022年74期

李淑英

为解决课程实施中存在的德育与教学分家、学科之间相互割裂、儿童学习与社会生活脱节等问题，需要开发主题课程，使之成为学校课程体系中富有建设性、创造性的项目。主题课程是指在一段时间内，相关学科教师围绕某一主题内容相互协作，引导学生开展主动实践、合作探究和综合展示等活动，促进其深度学习的发生与问题解决能力的提升，实现意义建构和身心发展的课程样态。在当前主题课程的实施现场，也存在课程目标游离、活动设计过多、学科简单拼接、学习浮于浅表等问题，严重偏离了主题课程的本义。儿童是课程的参与者、体验者、创造者。对儿童而言，课程是真实的经历，是经验的生长。因此，课程建设应以儿童学习为中心，厘清主题的价值取向和课程的实施路径，引导儿童主动投入、亲身体验，在实践探索和解决问题中进行深度学习。

一、主题课程的学习导向

课程走向以学习为中心，意味着不仅要关注“学习结果”，更要强调“如何学习”“学会学习”。儿童的生活是完整的，儿童生活中的学习是不分科的，儿童在生活与活动中获得成长。儿童走向社会、走向未来，需要的是在复杂的情境中解决实际问题的综合能力。小学阶段分科设置的课程，比较多的是静态地学习书本内容。主题课程的设计实施要遵循儿童的学习规律，指向核心素养的培育，以主题驱动学习，使不同学科相互关联，进而增强课程的实践性，把适应儿童终身发展需要的深度学习的发生作为导向。

1.引领个性化学习

儿童的智力各具特点，都有自己独特的表现形式和个性化的学习风格。在小学阶段，主题课程以主题为核心线索展开，为学生创造了相对弹性、有一定自由度的学习时空。学生可以找到与自身特点相匹配的、适合自己个性化学习的方式，并按照自己的学习逻辑规划与管理，在探究问题、概念或者项目中，展开方向相同而又有不同历程选择的学习，获得多元认知、多元体验、多元理解。

2.推动真实性学习

主题课程注重改变被动的、线性的“你讲我听”“你教我学”接受式学习，拒绝刷题式的学习方式。对学生而言，主题课程不只是知识的学习、技能的训练，更指向真实问题的解决，面向真实生活世界，投入与课程主题关联的情境脉络，去实践、探索、发现、讨论、总结、反思，乃至应用和创造，在此基础上建构知识与经验。

3.催生结构化学习

主题课程强调学科融合、学科知识与学生生活的融合、课内外资源融合等，促使学生充分调配学习时间，调动复杂的思维参与，破解碎片化学习的困境，进而帮助学生从不同学科的角度，从书本、生活、体验等不同方面形成对概念的整体性理解与建构，催生结构化学习。

4.增强社会化学习

主题课程强调从书本走向生活，从单科孤立走向学科整合，要求打开教室空间，打通年级界限，重组各种课程资源，通过小组合作、社团活动、社区实践、场馆学习、线上学习，让教师、学生、家长、专业人员、志愿者成为课程的参与者、实施者。同时，以相对开放的架构，为学生提供社会化学习的任务、场景和范式，使学生获得团队学习、协作学习的机会，更好地发展社会适应性。

二、主题课程的实践探索

主题课程的实施，要以落实国家核心素养和学校的育人目标为方向，研究儿童生活、课程资源、主题规划、活动设计、结果评价等，使所有要素服务“引导学、促进学、支持学”，进而赋能学生，使学生实现学习方式的进阶，获得真实而生动的成长。

1.学习主题——来自儿童生活

生活始终是儿童学习的源泉，也是课程的生长点。主题课程的主题应该来自儿童生活中的现象、问题，以及在此基础上形成的项目、需要理解的概念。

一是来自儿童的真实问题。即学生在学科学习中、在生活中真正想弄明白的问题。教师要和学生一起进行筛选，将确立的关键问题作为主题课程学习的生长点。当然，问题也可以由教师提出。也就是说，这个问题虽然不是学生自己提出的，但对于学生来说，的确是个“真实的问题”。真实的重要问题，应贯通课程学习的整个过程，引导学生的学习不断深入，使学习经验结构化、整体化。如五年级“霾的研究”主题课程，就是发端于学生对一段时间里自己所处环境频繁出现雾霾天气的疑问，具体分为观察雾霾现象、探究雾霾成因（选择焚烧废纸及汽车尾气两种因素进行实验验证）、研究消霾的方法（选择吹风和降雨进行实验验证）、介绍针对雾霾的自我防护方法、倡议一起消霾等活动。

二是来自儿童的兴趣热点。兴趣永远是影响学习效果的重要变量。为此，学校可通过观察研究儿童的兴趣热点确定主题课程的方向。如2022年在北京举行的第24届冬奥会，正是学生当时关注的一个热点。学校通过策划“一起向未来”课程周活动，将其与学期初“走进美好新学期”的目标相结合，进行多学科活动联动：语文学科开展“冬奥会精彩镜头”口语交际活动，英语学科开展音乐“同唱冬奥歌曲”活动，体育学科开展“冰雪游戏乐趣多”活动，信息技术学科开展“冬奥科技大揭秘”活动等。兴趣激发学生学习实践的动机，让学生形成有意义的学习导向，促其增强课程学习的投入度。

三是来自儿童的发展需要。发展需要指的是学生的知识、能力、品格从发展的现实水平到实现预期目标的需要，是主题课程设计的重要依据。确立课程主题，要根据学生身心发展的现实状态，对学生的个性发展需要和共性发展需要进行考量和定位，在此基础上开展适切的课程活动，着眼于“最近发展区”调动学生的积极性，激发其潜能。江苏省无锡市安镇实验小学为促使学生学会与他人共处，开设了“儿童之家”集体生活主题课程，具体分为“做主人”“做伙伴”“做玩伴”“做公民”四个模块，要求各学段聚焦主题内容逐级渐进，利用晨会、班队课、道德与法治课、体育课等实施。

2.学习支持——学科融合协同

主题课程属于学科综合的实践型课程，需要建立主题课程项目组，形成主题课程实践共同体，通过具体课程情境中的学科融合协同，实现深度学习。

一是嵌入式融合。即以某一学科为主学科，聚焦学科关键概念和能力，确立主题，合理嵌入其他学科内容，联系、拓展和深化核心学科内容。换言之，其他学科只是作为主学科的辅助和背景知识，通常以主学科为单位，由学科条线主导实施。以苏教版数学四年级《简单的周期》为例，教师为体现数学本质，通过拓展教材资源，开展“寻找周期现象”的主题课程学习，引导学生寻找美术、音乐等领域中的“周期”，促使学生从不同的视角理解周期概念，感受学科融合魅力，发现周期在生活中的应用价值。

二是联动式融合。即以某一主题为中心，从学科联动的视角统整课程。学科教师围绕主题寻找各自领域的相关内容，展开协同教学，在目标、流程等方面相互配合，形成育人合力。课程联动式融合既可以实现本学科知识和技能的发展目标，也能够更大限度地发展学生的综合素养。安镇实验小学的学生在江南民俗系列主题课程之“欢欢喜喜过元宵”上，在线为新加坡结对学校的小伙伴介绍“无锡的元宵习俗”，如语文课上吟诵有关元宵的诗词，劳动课上一起做元宵、尝元宵，音乐课上学习元宵之歌，美术课上制作花灯等。课程联动式融合为学生提供集中的、多维度的学习体验，给学生留下难忘的成长记忆。

三是跨界式融合。即以某一项目或问题（为什么或怎么做）为主题，引领学生打破学科界限，对主题进行深入探索，使学科之间的联系更加紧密。学生综合运用已有学科的知识经验、学习方法，尝试解决真实问题，完成任务，建构新理解、新经验。安镇实验小学倡导学生要有一次“种植经历”。为此，在疫情居家学习期间，五年级学生进行“如何让蒜苗长得更好”的主题课程学习。学生选种培育，尝试改变光照、温度、水分、土壤等条件，观察记录，对数据进行收集和整理、描述和分析，撰写研究报告。学校指导学生进行整体性学习，提高其利用知识与技术综合解决问题的能力和创新思维能力，使劳动、数学、科学、语文等学科实现跨界式融合。

3.学习进程——身心一体活动

主题课程应遵循儿童学习的规律，重建实施逻辑，以儿童身心一体的活动推进学习进程，使儿童实现知识、能力、精神的同步成长。

一是在实践体验中学。主题课程在实施中，要改变学生单一的、静听式的学习样态，通过组织生动多样的活动，让学生在游戏、劳动、观察、操作、调查、实验、表达等中建构直接的、具体的经验，经历“具体体验—反思观察—抽象概括—主动迁移”的过程，将手和脑、身体和思维的活动结合起来，由感性到理性，由表象到本质，不断地生成新的“深刻认知”。

二是在探索研究中学。主题课程学习活动不重在流于表面的肢体运动和形式的活跃，而是强调学生思维的参与、沉浸与跟进，注重开展基于动手操作的实践学习、基于真实问题的研究性学习、基于课题的小组合作探究、完成具有适度挑战性的任务等，让学生经历一定周期的持续学习。整个过程要求学生融会贯通多种知识，调动多种能力共同参与，在内化与迁移、应用与创造中发展学生高阶思维。

三是在合作共享中学。主题课程通常需要一定时段的跨度实施，在空间上不局限于课堂，经常延展至校园、家庭、社区等，要求学生以小组为单位，在运行过程中创造各种各样合作的可能，通过合作开展学习。这种学习方式既重视学生个体的自我规划、自主实践、自我管理，又强调活动中学生要分工协作、承担个体责任，彼此支持、相互启发，进行团队性学习。