大观念教学：起因、理论基础与设计策略

郭元勋

素养本位的教育改革以核心素养为出发点和落脚点，通过重构课程体系，以适应信息时代儿童的发展需要。这必然要求课程设计与实施告别“知识点教学”，转向“大观念教学”。那么，为什么素养本位的教育改革呼唤大观念教学？大观念教学的理论基础是什么？大观念教学的设计策略又是什么？探讨这些问题，是对深化素养本位的课程与教学改革重要意义的积极回应。

一、大观念教学的起因

20 世纪末以来，全球掀起了以素养为导向的教育改革运动，又称21 世纪技能运动、全球技能运动。该运动旨在培养儿童的批判性思维（Critical thinking）、创造与创新（Creativity and innovation）、沟通能力（Communication skills）、团队协作（Collaboration），简称“4C 素养”。拥有“4C 素养”的儿童能够更好地适应日新月异、纷繁复杂且充满不确定性的信息社会发展。美国是世界上最早开展21 世纪技能运动的国家之一，该运动兴起的标志性事件是21世纪技能伙伴协会的成立。该协会为指导21世纪技能的实施，经过系统研究已发布5 份指南，其中，在《课程与教学：21 世纪技能的实施指南》里，分别为课程和教学提出下列建议：“在课程方面，要做到开发理解性课程，解析标准以详细阐明大观念与技能，围绕大观念与本质问题建立广泛共识，运用课程嵌入式的表现性评价，致力持续改进21 世纪课程设计过程，并尝试进行协作；在教学方面，要做到运用为理解而教的原理，为学生展示、掌握21 世纪技能创造有意义的机会，提供以学习者为中心的教学以实现21 世纪技能的培养，并反思、完善与改进21世纪技能教学。”

由此观之，21 世纪技能伙伴协会倡导观念为本的课程与教学，主张围绕大观念开发理解性课程，坚持“为理解而教”。这一主张深深地影响了美国各州的21 世纪技能教育实践。众多学校纷纷采用大观念教学，反过来各学校的大观念教学实践又为21 世纪技能伙伴协会提供了生动的研究案例。该协会宣称：“自2013年起，每年都会根据21 世纪学习框架的出色实施情况，指定21 世纪学习的学校范例。”美国课程开发与督导协会为大观念教学开发了一系列“教学计划工具”与“课堂学习工具”，这些工具在学校教育教学实践中得到广泛运用。

以素养为导向的教育改革呼唤大观念教学，大观念教学或将作为21 世纪学校培养学生核心素养的重要实践范式。一方面，大观念教学将“概念性理解”置于教学的中心，并把知识与技能转变为“概念性理解”的工具。知识、技能与“概念性理解”之间借助思维有机互动，埃里克森称这一互动过程为“协同思维”。她认为：“协同思维是发生在大脑的低阶和高阶处理中心之间的互动能量。”［1］这意味着知识、技能经由概念视角形成“概念性理解”的过程，是学生形成高阶思维、实现深度学习的过程。另一方面，核心素养与“概念性理解”联系紧密。何为理解？加德纳认为：“理解的过程涉及一系列表现，如进行分析、做出精细判断、进行综合以及创造体现某一学科核心原理或概念的产品。”［2］因此，理解力与素养的内涵一致，是指在特定情境中综合运用观念、知识、技能解决复杂问题的高阶能力，而以素养为导向的教育改革注重“为理解而教”。由此来看，“为理解而教”与倡导大观念教学之间有一定的关联度。

二、大观念教学的理论基础

当今教育话语中，大观念教学通常又被称之为“概念性理解”“本质理解”“持久理解”“普遍概括”等。多样的称谓表明了不同学者在不同视角下对大观念内涵的不同理解与解读。其中，威金斯对大观念的内涵研究颇具代表性。他指出：“如果一个观念能够帮助我们理解许多原本看似毫无意义、孤立、惰性或混乱的事实，那么它就是大观念。可将大观念的‘大’视为‘强有力’，而不是一个大的抽象类别。”［3］概括来说，大观念即强有力、可迁移的观念，它有助于理解孤立的事实。因此，大观念教学是通过学科探究与学科实践以发展学生“概念性理解”的教学。

结构主义为大观念教学奠定了心理学基础。布鲁纳在其心理学著作《思维研究》中写道：“我们往往始于一种矛盾之中，那就是人们的经验世界是由复杂多样的事物、事件、人与印象等组成，而正常的人则能够对自己面对的一切做出相应反应。”在布鲁纳看来，人正是借助概念类属化事物以思考复杂世界。他认为：“类属过程是一项发明行动，如此种物体被包含于椅子范畴，而那种东西则被归于桌子类别中。这些范畴的特性之一，即一旦它们被掌握，就不再需要经过进一步学习而被使用。”［4］布鲁纳强调，概念是结构的基本构成单位，概念网就是认知结构。“知识并不是一系列事实，而是组织成与其他概念有着因果关联的、概念连贯的网络化事实，整个结构形成了一个总体的解释理论。”［5］人通过概念、结构理解世界。布鲁纳将其结构主义心理学应用于教育领域，从而形成了结构主义教学观。这里的结构主义教学观有如下特点：一是强调学习学科的基本结构，二是倡导开发螺旋式课程，三是注重学生的直觉思维与分析思维，四是激发学生的学习动机。布鲁纳的结构主义教学是大观念教学鲜活而生动的实践。

学习科学为大观念教学奠定了学习研究的基础。1991 年，建立在脑神经科学、认知科学、人类学等学科基础上的学习科学诞生，使学习研究迈向科学的康庄大道。学习科学对专家如何学习这一问题进行了深入研究，发现“专家能识别新手注意不到的信息特征和有意义的信息模式”［6］33，并且“专家的知识是围绕核心概念或大观念组织的”［6］38，运用概念、观念进行思维提高了专家对问题的理解力。因此，真正的有效学习是理解性学习。理解性学习就是借助大观念，在新情境中运用知识、技能的学习。

三、大观念教学的设计策略

1.确立单元主题

大观念教学需摆脱课时主义，围绕单元主题展开设计与实施，这主要是由于儿童的“概念性理解”无法在单个课时内得到发展，需要持久的探究与实践的缘故。

以学科课程为例，学科单元主题的确立需要综合考虑以下两条线索：一是根据“三大维度、六大领域”确立主题，二是根据教学内容确立主题。“三大维度”，指的是自然维度、社会维度与自我维度，任何个体均处于这三大维度的关系中。同时，国际文凭组织提出“六大超学科主题”，分别为“我们是谁”“我们身处什么时空”“我们如何表达自己”“世界如何运作”“我们如何组织自己”，以及“共享地球”。由于这“六大超学科主题”在内涵上彼此有交叉，以至于学科单元主题难以清晰地划归至“六大超学科主题”中。在此背景下，“三大维度”为重新厘定“六大超学科主题”提供了有益的视角。根据“三大维度”，我们将“六大超学科主题”重新梳理，形成“六大领域”，分别为自我维度的“我是谁”“我如何表达自己”、社会维度的“我们如何组织自己”“我们身处什么时空”，以及自然维度的“世界如何运作”“保护自然”。“三大维度”“六大领域”为整合学科内容进而确立学科单元主题提供了具体方法。基于教学内容、整合教学内容是确定学科单元主题的关键，这意味着教师要打破教材的既有顺序，甚至要跨年级整合教材内容以重构学科主题。

2.确定“新三维目标”

当前，我国中小学教师主要基于“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标展开备课与教学设计。但此“三维目标”并未深入关注“概念性理解”层面。埃里克森说：“概念为本的课程设计需要教师清晰地表达他们希望学生们知道什么、理解什么、能够做什么。”［7］12因此，大观念、新知识、新能力构成大观念教学的“新三维目标”。新知识与新能力是指主题探究中使用的知识与技能。设计大观念是“新三维目标”设计的核心，也是大观念教学设计的重点。

3.设计探究问题

设计探究问题意味着让学生通过探究形成大观念。埃里克森将探究问题称之为引导性问题，并将引导性问题分为三类，即事实性问题、概念性问题、辩论性问题。“事实性问题是锁定在特定时间、地点或情境下且有固定答案的问题”［7］99，“概念性问题是指能够跨时间、跨文化、跨情境迁移的问题”［8］101，“辩论性问题是开放的、有争议性的问题，这类问题没有正确或错误的答案”［7］100，设计探究问题就是围绕探究主题设计上述三类问题。需要指出的是，探究问题的设计一定要指向大观念，即达成大观念所要解决的核心问题。

4.设计表现性评价

根据威金斯的逆向设计“三阶段论”，在“确定预期结果”之后，要“确定合适的评估证据”，这意味着要设计表现性评价。安斯沃斯将表现性评价界定为“一项实践的、积极的学习任务，此任务使学生能够运用他们正在学习的概念与技能创作一个能用量规评价的作品或展示一个表现”［8］187。设计表现性评价需要先设计表现性任务与量规。

那么，如何设计表现性任务呢？威金斯为设计表现性任务设计了GRASPS工具。GRASPS工具的“每一个字母对应一个任务元素——目标、角色、对象、情境、表现或产品和标准”［9］。教师可根据任务元素运用GRASPS 工具设计表现性任务。量规的设计应指向学生的理解，而“可观察学习结果的结构”正是描述学生思维和理解复杂程度的模型，一般由前结构、单点结构、多点结构、关联结构与抽象拓展结构五个层次构成，这五个层次代表了理解的五个水平。教师可根据“可观察学习结果的结构”设计量规。

5.设计探究活动

学科探究问题的解决以及大观念的形成均需要学生植根于丰富的学科实践。因此，大观念教学要为学生设计高质量的探究活动，而探究活动的设计一般从两个层面展开：一是在横向上，着眼于单元主题探究的广度，围绕探究问题整体设计系列探究活动，促使学生验证并形成大观念。二是在纵向上，着眼于单元主题探究的深度，围绕某个探究活动展开精细化设计。探究活动的设计，为大观念教学的实施与学生的深度学习奠定了基础。