新课标背景下合作学习的实施落差及应对策略

●李深意

2022年4月21日教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，提出在继承我国课程改革成功经验的基础上，充分借鉴国外先进教育理念，进一步深化改革。 合作学习是促进课程教学改革落地的重要措施，但合作学习实施过程中的落差带来合作学习的形式化、低效性等问题，进而挫伤了教师们开展常态化合作学习的期望。 对合作学习实施落差的分析，能够明确教师实施合作学习的问题所在，提高教师开展合作学习的质量，促进学生核心素养的提升，增进教师进行课堂教学改革的信心。

一、合作学习实施落差的内涵

作为一种教学策略或教学组织形式， 合作学习的实施是教师将教学目标的预设应用到合作学习中，表现为合作学习类型、合作学习策略、合作学习模式、 合作学习媒介和合作学习评价的灵活选择与应用。 合作学习的实施落差是指实际教学过程中合作学习的实际教学实施与教师预设的教学目标之间存在的差距，是衡量教师教学效果的尺度。 “在课程实施取向的研究上，辛德（J.Snyder,1992）等人将课程实施取向归纳为忠实、 相互调适和缔造（Enactment）三种取向。”[1]合作学习的实施过程则更贴近于教师忠实地执行自己的教学设计， 根据教学情境适当调节合作学习流程，最终在与学生的互动中形成合作学习的实施效果的过程。 因而，可以说合作学习的实施落差伴随着教师的教学活动自然存在，具有客观实在性；合作学习的实施落差因为不同教师对课程的理解有所不同，在同一教材的教学上呈现出差异性；合作学习的实施落差与课堂的生成性密切相关，其正是在教师的教学实践过程中生成的，具有不确定性。

二、合作学习实施落差的主要表现

要贯彻落实新课标，实现课堂教学的情境性、社会性和实践性，就需要厘清合作学习实施落差在教学实践中的不同表现，有针对性地进行弥合、改进和完善。

（一）角色落差

为实现立德树人的根本任务，合作学习中教师和学生的角色都与传统的授课制中的角色大为不同，教师和学生在角色转换的适应过程中不可避免地会带来小组合作学习的实施落差。一方面，在小组合作学习中教师角色更多体现为咨询者、促进者和指导者，而部分教师在“平等中的首席”这一理念下经常不知所措，缺乏具体操作经验的教师往往成为与学生活动无关的“旁观者”,常常放弃或者忘记自己的存在意义和作用[2]，因而导致合作学习实施中教师角色的落差。 另一方面，学生是合作学习的主体，在合作学习中往往需要发挥各自的职责，但是部分学生缺乏合作学习的意识和技能，迟迟不能进入合作学习的场域之中，有一些同学则慢慢地从合作学习中游离出来成了“边缘人”，还有一些同学利用合作学习的规则漏洞开始了“搭便车”的虚假合作学习，这些都是学生无法适应学习角色转变而导致的合作学习实施中学生角色的落差。

（二）互动落差

互动是小组合作学习的关键环节，是学生向高阶思维转化、促进深度学习的重要活动。 “教学过程是师生间、学生间信息传递的互动过程,也是师生间、学生间情感交流的人际交往过程。 ”[3]学生的认知在互动中深化，思维在互动中提升，同学之间的情谊在互动中升华，学习能力和合作能力在互动中增强。“从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型：一是单向型；二是双向型；三是多向型；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动,不再充当唯一的信息源。”[4]现实中教师往往难以摆脱合作学习是“微课堂” 的习惯，难以在课堂上实现学生学习主体的转化，往往采取“师对一”或“师对多”的互动方式，忽视了合作学习的生生互动及全员互动，带来了可见的互动落差。

（三）指导落差

教师的指导应贯穿小组合作学习的各个阶段和各个方面，教师指导不到位是产生指导落差的根源。根据合作学习的流程，教师在合作学习前、合作学习中及合作学习后，都需要选用不同的指导策略。考虑到合作学习的不同发展阶段，在形成期、冲突期、成熟期、创造期，教师指导策略也相应呈现出不同的侧重点。 教师在合作学习中采用的合作学习任务的设计、合作学习时间分配、互动节奏把握、介入时机和指导方式等都可能导致教师指导落差的形成。

（四）评价落差

新课标要求强化评价的导向功能，促进“教—学—评”一体化。 教师评价反馈对学生合作交往技能的养成、学习效果的提高、后续合作学习的开展具有重要影响。合作学习中的评价侧重于生成性评价，主要包括教师评价、小组评价、个人自评、班级评价等多种类型，评价内容不局限于学生的学习成果，还包括学生品质、合作技能、课堂表现、创新能力等多方面的内容。 教师在使用合作学习时往往存在忽视过程性评价，评价方式单一和固化，评价时机把握不准，评价层次结构混乱，评价内容片面和碎片化等问题，这些问题都会导致合作学习在内容、方式、层次等方面的评价落差。

三、合作学习实施落差成因分析

教师的行为是个人因素与组织环境因素共同作用的结果。 影响合作学习落差因素不仅包括教师自身的因素， 而且与合作学习资源实用性欠缺及课程评价失真密不可分。

（一）教师合作学习基本素养不足

教师关于小组合作学习的理论知识和实践经验是决定小组合作学习实施效果的关键因素。首先，教师对小组合作学习的信念影响着教师在课堂上是否采取小组合作学习方式，研究表明信念更强的教师对小组合作学习信任度更高，在教学实践中倾向于更频繁地采用合作学习方式，而且更愿意提升自己指导学生进行合作学习的能力，反之则不然。 其次，教师关于小组合作学习的理论知识影响着教师的课程理解能力，理论知识的不足导致教师对课程的领悟能力不强，因而更容易导致小组合作学习的实施落差，并最终影响教师开展合作学习的持续性。 最后，实践经验是影响教师小组合作学习能力的重要生成性因素，对多名骨干教师的访谈证实经验的积累是顺利开展小组合作学习及教师小组合作学习指导能力提升的重要步骤。 教育实践中的多重声音影响着教师进行小组合作学习信念的确立， 繁重的课业负担使得教师们无暇进行相关理论知识素养的提升， 而缺乏前两者的小组合作学习实践则更容易成为无源之水——逐渐异化为教师们开展公开课时取悦学生、家长、领导、专家的表演节目。

（二）合作学习资源丰富但实用性欠缺

新课标要求加强信息技术在教育中的融合，加强学习资源的整合。 但现实情况是，第一，课程的实施落差影响合作学习课程资源的开发和应用。“实施课程的主体是教师，而课程的设计者则主要是专家，课程的推行者是政府和学校，在课程一层一层的转换过程中，难免会产生课程实施落差。 ”[5]第二，由于学科特质不同，合作学习在不同学科的应用中独具特点，而针对某一学科的小组合作学习资源缺少系统的梳理和科学的规划。 第三，信息技术促进了学习资源的共享，但是学生需要在教师科学规范的指导下才能真正实现学习资源到学生智慧的转化。 资源的混杂及实用性不足，在一定程度上带来了教师合作学习的实施落差。

（三）合作学习的评价机制失真

许多中小学缺乏科学化、规范化的课程评价体系和保障体系，严重影响了课程质量的提升。 一方面，对教师的课程评价忽视对教师开展合作学习能力发展的阶段性关注。大部分课堂评价都集中于指出本节课中教师出现的浅表化问题，而疏于就问题背后的教学设计等深层次原因与教师进行进一步的沟通，以从源头上帮助教师发现合作学习中的问题原因，为教师提供持续性和一惯性的帮助，从真正意义上培养教师实施小组合作学习的能力。另一方面，学校在进行课程评价时，过于注重目标取向而忽视了过程取向和主体取向的课程评价，甚至片面地以学生的成绩和表现作为对教师进行课程评价的全部指标。 学校的课程体系是影响课程实施落差的重要因素。当教师在小组合作学习中遇到问题时，学校常常难以从课程视角给出顶层的指导和保障，助力教师提高课堂教学质量，优化教学流程，提高学生核心素养。

四、合作学习实施落差的应对策略

合作学习的实施落差一定程度上阻碍了课堂教学改革的落地，合作学习实施落差的缩小能够优化合作学习的教学效果，提升合作学习在教学中的价值，提高教师的指导能力，真正实现通过合作学习培养学生“学会交往，善于沟通，具有基本的合作能力、团队精神”等目标。

（一）在观念上强化合作学习价值认同

新课标提出：“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。 ”鉴于合作学习的重要性以及教师合作学习素养不足的现状，有必要加强对教师应具备的合作学习理论知识赋予实践价值，并且帮助其形成合作学习的指导技能和理解能力，使教师从理论和实践上建构起对合作学习的深层理解。 “在合作学习中,教师要充当‘管理者’‘促进者’‘咨询者’‘顾问’和‘参与者’等多种角色[6]”，教师需要有意识地提升自己的理论知识和教学技能，了解本学科的特点及学生特质，探索引导学生开展合作学习的有效方法，提升合作学习的效能。 “在合作学习的过程中，教师认真的监控与适时的介入是十分重要的。 ”[7]教师需要建立合作学习在角色、理念、类型、操作模式、影响因素、注意事项、常见问题、发展阶段、指导策略等方面的理论体系，通过结构化的思维，从认知、情感、社会性三个方面对合作学习进行全面把握。在合作学习中，教师应从扮演“观众”这一角色中跳出来，成为学生合作学习的参与者、共谋者、共情者，积极观察各组成员的表现，及时掌握并分析学生的进度，积极为学生提供反馈信息。

（二）在实践中形成合作学习指导智慧

教师可以在合作学习指导活动中获得对合作学习理论知识的理解和感悟，在亲身体验合作学习中完善合作学习的实践技能。 理论和实践相结合不仅使理论具体化、易于理解和转化为具体操作，而且避免了单纯理论学习的单调性、浅表化及狭隘性。一方面，教师开展合作学习的能力发展过程具有阶段性，不是一蹴而就的。 教师指导合作学习的能力也需要经过模仿、改进、创造等发展过程并最终实现合作学习从“形似”到“形神兼备”的转变。另一方面，合作学习小组的成长分为诞生期、冲突期、成熟期和再生期四个阶段， 教师需要根据学生对合作学习的接受程度和适应程度及时调节自己的指导行为和策略。“在课堂上， 教师往往无法快速掌握全班每一位学生的学习进度及情况，可以事前进行摸底，了解学生的偏好，根据合作学习的内容制定规范的表达或统一的信号。 ”合作学习规则的建立、合作学习技能的培训、对学生合作学习情况的及时反馈等能够帮助教师规范合作学习的指导，促进其顺利实施，也能够帮助教师对合作学习中的实施落差进行识别并做出进一步的改进。 “教师要对文本课程进行‘二度开发’,把教学过程中原本抽象的文本信息通过加工、创造、反思、总结，转化为一系列具体的活动方式，生产出具有操作性的个性化文本。 ”[8]学习的实施落差随着教师教学经验的增加而缩小。 教师需要主动在合作学习中融入信息技术成果，提高教学实践的趣味性、针对性和科学性[9]。 因此，教师一定要深入研究本学科合作学习的特点，把握其中的规律，在实践中寻找适合自己的合作学习指导风格。

（三）从合作学习文化中汲取改革与发展的力量

在课程与教学改革中，教师是主要的践行者。合作学习文化的建立能够帮助教师从固守一隅中走出来，进入整体教学世界，曾经狭隘的封闭的艰难的教学生活， 通过与所有人的生活发生联系而重新获得了活力。“一切教育改革的主要努力是引起现有的学校机构和方法的重新调整， 使它能适应一般社会的和智力的条件的变化。”[10]学校应当重视合作学习文化的建设，将这种文化渗透在学校日常工作中，内化为全体成员的自觉追求和自发行动，促进学校良好校风的形成。“一个社会如果不在多元价值中寻求内在的统一规定性， 这个社会就会失去其作为内在共同体的向心力和凝聚力。 ”[11]从教学发展的角度来看，教学事实上从来都不是让教师闭门造车、独自承担，随着时代的发展学科之间的联系日益紧密，需要教师们增强跨学科的内容整合。《新课标》强调要“设立跨学科主题学习活动，加强学科间互相关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。因此，教师们也需要加强课程整合合作，深化协同教学。合作学习文化的建立意味着打消教师互相学习的顾虑，促使教师们自然地从课程专家、同事、学生等方面获得教育智慧。 合作文化的建立意味着师生通过将整体生活与知识发生意义上的联系，使合作学习达到一个更加澄明和相互体认的状态，进一步获得理性的引领，发挥学习共同体的力量，在教学实践中潜移默化地形成教育生态。