以课程为载体的大学教学和科研协同育人

白 莹,叶信治

(福建师范大学,福建 福州 350117)

在知识社会中,研究不再是大学和研究机构的活动,政府、企业和咨询部门等为了更科学、更合理地制定发展规划、做出决策和解决问题,也都要进行先期的研究。因此,研究能力成为很多职业的从业人员必备的能力,大学有必要加强学生研究能力的培养。[1]教学和科研协同育人是培养具有研究能力、创新能力和实践能力的高素质人才的可行路径。2015年,国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中提出“科教协同育人”,并将其作为建设“双一流”高校的关键环节,凸显了教学和科研协同育人的重要意义。课程是大学人才培养活动的基本载体,借助课程可使教学和科研的协同育人常态化和普惠化,从而使更多的学生得到更好的培养。

一、课程:大学教学和科研协同育人常态化和普惠化的载体

典型的课程定义有六种:课程即教学科目;课程即有计划的教学活动;课程即预期的学习结果;课程即学习经验;课程即社会文化的再生产;课程即社会改造。[2]本文的课程主要是指学校正式开设的课程,与课程即教学科目、课程即有计划的教学活动的含义相近。基于对课程的这种理解,大学教学和科研协同育人可以分为在课程之外进行和依托课程进行两种情况,二者各有优缺点。

1.课程之外的教学和科研协同育人的不足之处。在学校正式开设的课程之外,教学活动还以其他的方式存在,如讲座、沙龙、研学旅行等。同样,教学和科研协同育人活动也不是都要依托课程,也可以在课程之外进行,如讲座、课题组会、野外科考、创新大赛等,当然,这些活动也可以是课程的延伸,基于课程内容而开展。在课程之外的教学和科研协同育人往往具有形式多样、生动有趣、灵活方便等特点,可以根据育人目标、学生兴趣、教师特长和学校条件等,选择有利于整合教学和科研要素的内容和形式,如面向学生开展具有研究性质的讲座、研讨会和田野调研等,而且可以根据需要随时进行。在这些融合教学和科研育人要素的活动中,学生既可以获得一定的研究知识,也能掌握某种研究方法或技能,形成求真精神和理性思维。但是,在课程之外进行的教学和科研协同育人也有很多不足，主要表现为：

第一,教学和科研协同育人的系统性不强。课程之外的各种育人活动,如讲座和沙龙等,由于缺乏顶层设计和整体规划,内容的选择比较随意、时间的安排比较零散、教师和学生的变动性比较大、没有考核评价的压力，因此,看似活动丰富多彩、热闹非凡,但缺乏整体性和实效性。从横向上看,活动内容五花八门,互不关联,从而导致学生接受的知识是碎片化的,难以形成系统的知识结构；从纵向上看,活动内容之间缺乏层次性和递进性,往往都是浅尝辄止,无法使学生深入地掌握知识和技能,因而不能用于解决复杂的实际问题。

第二,教学和科研协同育人的稳定性较差。在课程之外的育人活动中,教学和科研之间的关联并非学校有目的地建立,而更多依赖于教师或研究者个人的意愿而建立,因而缺乏组织、制度和经费等方面的保障,稳定性较差,容易受到各种不确定因素的干扰而断裂。例如,如果参与活动的教师或研究者另有任务或失去兴趣,这类活动就难以为继。这也使得这类活动只能成为课程的有益补充,而难以独立承担育人任务。

第三,教学和科研协同育人的受益面窄。课程之外的教学和科研协同育人,看似面向全体学生,实际上只有部分学生才能参加。这一方面是受限于客观条件,如讲座和沙龙的场地限制；另一方面则对学生的知识和能力都有一定的要求,如各种创新创业大赛等,既有一定的难度,也有名额限制,只能根据标准来选拔优秀学生,因此,只有一部分精心挑选的、达到要求的学生才可参与。可见,课程之外的教学和科研协同育人的受益面窄,大多数学生都无法参与研究过程,难以得到研究方法的训练。

总的来看,课程之外的教学和科研协同育人的主要不足是难以实现常态化和普惠化,既不能对学生进行系统和深入的训练,也不能使所有学生都受到训练。

2.基于课程的教学和科研协同育人的优点。1998年,博耶委员会的《重建本科教育:美国研究型大学蓝图》强调让学生有机会通过探究而学习,而不是通过简单地传递知识而学习。研讨课是学生探究性学习的重要支撑,可以深入地把教学优势和科研优势结合起来育人,从而有效提高学生研究能力。大班讲授课也能引进教师的科研,但通常只能介绍前沿知识,即便介绍研究方法,因为学生人数众多,教师也难以手把手地把每个学生都教会。研讨课通常采用小班化教学,师生交流机会多、同学研讨深入、实际操作训练充分,从而使学生体验研究过程、掌握研究方法、形成研究技能。依托研讨课等课程的教学和科研协同育人具有以下优点：

首先,教学和科研协同育人的系统性。大学设置的各门课程是以学科知识为基础的,在纵向上和横向上形成一个互相关联的系统,从而体现一个学科知识的主要框架。从横向上看,所开设的课程之间具有内在的关联性,构成一个完整的学科知识体系;从纵向上看,课程设置具有梯度性,知识的难度和挑战度在不断增加。课程的这种系统性为有效的教和学提供了保障,同时也有利于教师将科研成果、科研方法和科研活动有序地融入,从而使教学和科研协同育人具有系统性,达到最佳的效果。

其次,教学和科研协同育人的稳定性。高校课程是教师的教和学生的学的基本载体,是教和学得以有序、有效进行的保证。精心设计的课程实现了教师与学生之间信息流和知识流的传递,而由各门课程组成的课程体系则使教和学具有连累性和稳定性。离开了课程和课程体系,教师的教和学生的学就失去了有效的支撑,将陷入混乱状态。因此,当教学和科研协同育人依托课程进行时,二者能够稳定、密切、有效地发挥作用。

再次,教学和科研协同育人的深入性。教学和科研的深层联系主要依赖于学生课程的进程,而不是科研或教学的结果。[3]教学和科研协同育人最主要目的是让更多的学生有机会更深入地参与到科研中,从而提高他们的科研能力,以使他们能够更好地应对未来的挑战。但教学和科研之间的联系存在表层联系和深层联系。讲座和沙龙等往往只是提供一些前沿的知识,可以看作是教学和科研的表层联系,学生的学习只是掌握一些科研成果,而没有真正参与科研的整个过程,因此也就没有掌握系统的研究方法。而依托系统的课程和结构化的课程体系,教学和科研可以产生深层的联系,学生根据课程的进程,不仅可以掌握研究成果,而且可以深度参与到科研过程中,掌握研究方法,形成研究能力。因此,课程的进程能将教学活动和科研活动深度结合,从而使教学和科研深度协同育人。

最后,教学和科研协同育人的普惠性。与课程之外的教学和科研协同育人只能让少数人参与并受益不同,依托课程的教学和科研协同育人,通过开设研讨课等类型的课程,使所有选择这些课程的学生都有机会参与探究活动并从中受益,因而具有普惠性的特点。在当今这样一个很多职业都需要研究能力的时代,教学和科研协同育人的普惠性显得特别重要。

综上,将课程作为教学和科研协同育人的基本渠道,可以保障教学和科研之间稳固、内在的联系,实现全面、系统、有效的育人。基于课程的教学和科研协同育人的这些优势是脱离课程的教学和科研协同育人所不具有的,并能弥补其不足，但这并不意味着就可以完全否定在课程之外的教学和科研协同育人活动的价值。课程之外的教学和科研协同育人活动和基于课程的教学和科研协同育人活动是相辅相成的,两者缺一不可。

二、作为教学和科研协同育人载体的课程的特点

依托课程,教学和科研协同育人可以实现常态化和普惠化。然而,并非所有的课程都能支持教学和科研协同育人。支持教学和科研协同育人的课程具有以下特点：

1.课程目标的合理性。合理的课程目标是有效发挥育人作用的前提和基础，具有以下特点：一是课程目标中蕴含着较强的育人思想。当课程目标强调育人时,有利于促使各种育人的思想、方法、资源融入课程当中,共同发挥育人作用。这就使得教学和科研协同育人这一理念、方法有机会融入课程目标、课程内容、课程实施和课程评价各个环节中。反过来,这种协同育人理念与课程相融合,可以帮助构建一个更为科学合理的课程体系,以更好地实现育人目标。二是课程目标较为科学具体。课程目标是对课程学习成果的预期,是评估学生课程学习效果的基础。[4]因此,课程目标的表述要尽可能具体,这样才能有助于教师更好地制定教学目标、选择教学内容、评估学生的学习成效,并及时发现育人过程中的不足。课程目标过于抽象,会导致教师对课程目标的解读不到位,进而影响课程实施的整个过程,最终致使学生的学习结果偏离预期的课程学习成果,无法实现课程育人的目标。

2.课程性质的探究性。教学和科研可被视为两种不同但相互重叠的探究过程[5]，而具有探究性质的课程能够有效地将教学和科研两种活动结合起来。探究性课程以问题为焦点,以学生为中心,强调学生的学习是一种探究性活动。在探究性课程中,学生围绕教师提供的主题或自主选择主题,在教师必要的指导下,单独或与同伴合作进行探究。这样的课程能够为学生提供完整的科学研究过程,使他们像研究者一样从事研究,并且在研究中掌握方法和技术。此外,探究性的课程往往具有一定的难度、挑战性和创新性,不仅能激发学生的好奇心和学习兴趣,而且还可以锻炼学生的思维、磨砺学生的意志、培育学生的探索精神。总之,探究性课程是教学和科研协同育人的重要依托,有助于学生综合素质的发展。

3.课程内容的前沿性。课程内容的前沿性是指在课程中纳入最新的且具有价值的科研成果。前沿性内容展示了学科目前的研究进展以及最新的研究发现,是教学和科研协同育人的重要材料。它不仅可以促进教学内容的及时更新,为教学注入新的活力,还能激发教师教学和学生学习的兴趣,帮助学生掌握最新的知识,从而为后续的研究奠定知识基础。同时,与经过时间检验的基础性知识不同,一些前沿性知识因其具有的不确定性,也具有了被质疑和挑战的空间,为教师和学生进一步的研讨提供了可能性。师生的研讨过程更有助于学生理解知识的生成过程,分析其生成方法,并且掌握知识使用的相关规则。在这一过程中,教师的教学和研究能力、学生的学习和研究能力都将有所提高。所以,前沿性内容可以为教学和科研的协同育人提供内容依托。

4.课程结构的统整性。统整性的课程结构能促进教学和科研协同育人作用的发挥。统整性的课程结构包括两个方面：一是课程纵向结构的梯度性,即同类课程的难度形成逐级递增的关系；二是课程横向结构的关联性,即不同类型的课程之间具有密切联系。课程纵向的结构难度逐级递增,探索性和挑战性越来越强,越来越需要学生采用高阶的认知方式和复杂的思维方式,而学生的学习收获也会越来越大。以探究性的课程为例,通过逐级增加该类课程的难度,促使学生不断深入学习。就课程的横向结构而言,如果 “各类课程项目间由博返约、由通入专、环环相扣、循序渐进,形成整合连贯的体系”[6],不仅有利于学生综合素质的发展,从而更好地达到育人效果,而且有利于学科的交叉和融合,促进知识的创生和学术的发展。以研究类的理论课程和实践课程为例,如果理论性课程内容不能指导学生进行相应的实践,或是学生在实践的过程中缺乏相应理论的指导,都无法达到良好的育人效果。因此,课程结构的统整性将最大化地发挥教学和科研协同育人的连贯性和整体性作用。需要注意的是，课程结构作为一种框架性的东西,它本身并不能实现教学和科研的结合,而是为确保教学和科研协同育人活动的实施搭建完整的结构,因此还需与课程其他要素有机融合形成一体化的教学和科研协同育人模式。

5.课程实施的开放性。课程实施的过程和形式影响着育人目标的实现。课程实施的开放性表现为场所的多样性、内容的延展性和组织形式的多元化。场所的多样性是指课程实施不局限于教室内,可以是研究所、企业、创新创业孵化基地等,这将使学生有机会在更为真实的研究和实践情境中学习知识与技能。内容的延展性是指课程实施的内容不局限于该门课程内容,还可以涉及相关学科的内容,这将拓宽学生的知识面以培养跨学科的复合型人才。组织形式的多元化是指课程实施除班级授课外,可以选择小组合作、个人独立学习等形式,最大化调动学生学习的主动性,使学生在参与课程的过程中获取知识、提升能力。课程实施的开放性能有效利用各种优质资源的育人作用,从而更好地达成育人目标。从教学和科研协同育人来看,课程实施的开放性可以利用研究所、实验室和真实情境中的各种优质研究资源和良好的研究氛围并使这些资源发挥协同育人作用。

6.课程时间的充盈性。课程时间是否充足影响着教学和科研协同育人的实施及育人的深度。课程时间的充盈性是指根据课程性质和课程内容难度的不同安排相应的课程时间。课程时间在很大程度上影响着教学设计的深度、教学方法的选择以及学生的参与度。当课程时间相对充裕时,教师更可能依据课程特性和课程内容科学地进行教学设计,将教学内容与科研内容、教学活动与科研活动相融合,并通过合理控制教学难度、安排恰当的教学活动达到育人目的。在教学方法上,教师会更倾向于采用研究性教学法,并尽可能营造研究/探究的氛围,鼓励学生参与其中,以使学生通过研究和探究主动获取知识和技能。所以当课程时间较为充足时,无论是对教师还是对学生都有益处——教师可以更好地设计教学和科研协同育人的内容、教学方法,并在此过程中提升教学研究能力；学生则在深入参与教学活动的过程中,发展研究/探究技能,增强对学科知识的理解和应用。

7.学生学习的发现性。学生是课程学习的主体,也是教学和科研协同育人的对象。教学和科研协同育人的结合点在于学生的学习,目标在于提升学生的学习能力。学生的学习方式既有接受型学习,也有发现型学习。大学是一个探究的场所,其教学和研究的本质都是发现,学生的学习根本上还是一种发现之旅,而不是一种死记硬背的过程。发现性学习是一种能更为有效地落实教学和科研协同育人的方式。一方面,发现性学习能将教学过程与研究过程相结合,为教师将研究纳入教学和学生参与研究提供机会；另一方面,发现性学习能将研究内容和研究方法融入教学内容中,确保学生了解该学科最新的进展,并掌握一定的研究方法,并且,在发现性学习的过程中,学生思辨、应用、创新等能力都将得到更进一步的提升。大学应该鼓励学生多采用发现性学习方式,而不是简单接受式学习,尤其是死记硬背的学习方式。

8.课程评价的有效性。课程评价用于评估教学和科研协同育人的实施情况,并能为完善课程中的教学和科研协同育人提供有效的反馈信息。课程评价的有效性包括评价标准的全面性、评价过程的全程性和评价结果的及时性。评价标准的全面性一方面指对参与课程活动的所有主体都进行评价,并针对不同的主体设计不同的评价标准,如对教师的评价标准并不同于学生;另一方面指对课程目标、课程内容、课程设计、课程实施等课程各环节制定评价标准。评价过程的全程性是指评价不仅关注课程实施的结果,对课程实施前期的准备、实施过程中的各环节都进行评价。评价结果的及时性是指评价结果应及时反馈给教师、学生,以确保信息的时效性。课程评价的有效性能了解主体的参与度,明确课程各环节中教学和科研协同育人状况,有利于更真实地评估教学和科研协同育人的实现程度,并为改进课程、进一步提升教学和科研协同育人效果提供有用信息。

三、促进教学和科研协同育人的课程对策

虽然教学和科研协同育人可以依托课程进行,但当前课程所存在的一些不足之处,阻碍了教学和科研协同育人活动的顺利进行。这些不足包括课程目标不够合理，探究性课程比较缺乏,课程内容的前沿性和挑战性还不足,各门课程之间的关联性和整体性不强,课程实施中过度强调让学生掌握现成的知识而忽视知识的产生过程等。为了更好地在课程中进行教学和科研协同育人,必须采取相应的措施以解决当前课程中存在的问题。

1.制定合理的课程目标。合理的课程目标能推进育人作用的发挥,引导整个教学活动朝向育人目标前进。首先,课程目标的制定必须体现立德树人这一根本思想,明确课程育人不仅要使学生获得知识、提升技能,更要培植思想、引领价值、塑造品格。而立德树人是坚持以人为出发点和最终目的,以人为主体和中心,以人为价值标准和评价标尺。[7]因此,牢牢把握立德树人的核心思想,能促使课程关注学生,在制定课程目标的过程中始终以促进学生的发展为重心,真正做到以学生为本。其次,课程目标要清晰明确。课程目标是课程实施最根本的依据,是教师教学设计的依据。清晰明确的课程目标有助于教师更好地把握育人目标,进行教学设计,并整合相关教学内容、选择合适的教学方法、制定适恰的评价标准,最终使课程实施的整个过程以目标为导向。此外,课程目标应关注学生能力的发展，在强调学生获得知识的同时,还要注重学生能力的提升。相对于知识的总量而言,学生在校期间所能接触、掌握的知识量是有限的,他们不可能获得发展所需的全部知识，所以要培养学生的知识迁移能力,促进学生的可持续发展。这也是协同育人的目的之一。

2.开设更多探究性课程。探究性质的课程能够将教学和科研的要素有机整合,让学生真正参与到研究中,以达到良好的协同育人效果。因此大学应该设置更多具有探究性质的课程。在设置探究性课程时,大学需要注意的是探究性课程应由技能驱动,而不应由内容驱动的,因为它关注的是学生在大学和大学以外的地方有效执行任务时所需的技能。[8]探究性课程可以独立实现教学和科研的协同育人,同时在某种程度上也需要其他课程的支持,因为发现未知和创造新知要以掌握已知为基础。例如,理论基础型课程为学生在探究性课程中的学习和研究提供了知识储备,当理论基础型课程和探究性课程具有内在一致时,学生就可以有效地将理论和实践联系起来,而探究性的课程也因此能够更好地发挥育人效果。所以,大学还需要注意探究性的课程和其他课程之间的关联。

3.注重课程内容的前沿性。课程内容的前沿性有助于学生了解当前的学科研究动态和发展趋势,为他们今后的自主研究奠定基础。在课程中纳入前沿性知识时应做适当的选择,以便为教学和科研协同育人提供有力的材料支撑。首先,由于知识的爆炸性增长和大学生的学习要求,前沿知识也非常丰富,因此,应选择那些体现学科发展的最基本的、重大的、有价值的前沿知识,而不是随意选择细枝末节的、偏僻的前沿知识。其次,应该选择具有一定难度和挑战性的前沿知识,难度过低的知识无需探究,不利于教学和学习。因为知识的性质在很大程度上影响着教学方法和学习方法的选择。但是,前沿性知识的难度也不宜太高,如果超过大多数学生的学术能力,则起不到让大多数人学生受益的作用。最后,应选择与原有课程内容之间具有联系的前沿性知识,如果所选前沿知识与原先课程内容之间没有联系,则容易造成学生新旧知识的割裂,而缺乏知识基础的探究和创新都是空中楼阁。

4.增强课程结构的统整性。这里的课程结构主要是指大学某个专业的课程体系结构。统整的课程体系能更好地发挥教学和科研协同育人的作用，因此,大学应增强课程结构的统整性。首先,在课程的纵向结构上,应该使同类课程具有一定的梯度性,课程难度应逐级增加,对学生的挑战也应不断增强,从而达到更理想的育人效果。以某大学牙科为例:“在第一年,学生将参加介绍他们进行科学研究的讲座。在第二年,学生将被分配到全体教员中,并通过讲座了解更详细的研究科学,讲座将解释研究问题和研究目标。在第三年,学生将有关于学习设计和如何写一个详细计划的讲座。在第四年,学生们会有关于生物统计学的讲座,除此之外,讲座还会解释如何将他们学习的结果部分写成手稿格式;然后,他们将接受培训,以进行研究和收集有关的数据。在第五年,学生将有关于讨论和结论部分的讲座,以及如何以手稿格式适当地写它们。最后,他们将学习如何最后修改他们的研究手稿,为出版做准备。在实习计划中,他们有义务独立进行另一项研究,以评估他们的理解。”[9]其次,课程横向结构应该使不同类型课程相互联系。例如,与研究有关的理论性课程和实践性课程之间应该建立联系,特别是这两类课程出现在同一年级时,理论课程的内容能指导实践课程的学习,实践课程能够运用理论知识。这有利于课程更全面、系统地对学生产生影响,使学生在掌握理论的同时懂得实践,在实践的同时深化理论。因此,在具备实施教学和科研协同育人活动所需的课程类型和课程内容的前提下,需要完善的课程结构以促进教学和科研协同育人作用的发挥。

5.增强课程实施的开放性。开放式的课程实施能充分利用各种资源,促进教学和科研协同育人。首先,开放课程实施的场所,鼓励教师和学生走出教室,走进实验室、研究所、创业园等。教师可以组织学生到这些场所观摩学习,一方面帮助学生体验真实的研究情境、了解实际的研究过程和掌握相应的研究方法,以提高教学质量与学生的参与度;另一方面充分挖掘利用这些场所蕴含的丰富教学元素和研究资源,促进教学和研究协同育人。其次,拓展教学内容,丰富课程内容内涵。教师在课程实施过程中以课程内容为依据适当延伸,选择有关学科的研究成果作补充,帮助学生开阔视野,培养学生多学科的思维方式。最后,改变单一组织形式,激发学生学习动力。教师应根据教学内容的特点选择相适应的组织形式,以满足教学和学习的需要。如某主题的教学内容具有一定的难度和探究性,教师可以小组的形式组织学生,分配学习任务,提高学生合作交流和探究的能力。

6.保障课程时间的充盈性。充足的课程时间能够保障教学和科研协同育人的实施,促进深层次育人活动的开展。课程表直观地展示了每一类课程的授课时间,较为明确地规划和安排了大学的学习和教学活动,它是教师教学和学生学习的直接依据，因此,可以根据课程性质、课程难度等的不同适当地调整课程表以保障充足的课程时间。调整课程表的方式可以分为两类：第一类,可以调整有限时间内的课程表。针对实验、实践、研究等类型的课程,延长其在课程表上的授课时间。一是将课程的时间段延长为2-4小时,而不是1个小时的时间段。如果时间段太短,学生可能还没完全进入研究状态或是在研究的紧要关头不得不结束研究。2-4小时比1个小时更能满足学生进行研究的时间需要，并且这样的时间段既鼓励也允许进行探究性学习活动。二是通过在课程表中安排整个时间段,比如说1、2周的时间,让学生可以集中精力进行调查或探究。第二类,可以调整全年内的课程表。如最后一年的时间,学生全部用来完成毕业论文或探究项目，这有助于帮助学生理解什么是研究,以及研究的作用是什么,研究的过程是怎样的,能让学生真正融入到研究中。通过调整课程表上的时间,能够有效地实施教学和科研协同育人,真正促进学生的发展。

7.鼓励学生采用发现式学习。不可否认接受式学习在促进学生知识和技能发展方面具有积极作用。但从长远来说,对培养学生创新意识、应用知识的迁移能力、对待事实证据的科学态度、对科学探究的理解、探究所需要的多重智能(特别是非逻辑的思维能力、搜索信息的能力、合作交流的能力等),接受式学习显得力不从心。[10]而接受式学习的这种不足,恰好是发现性学习的优势。以发现性学习中一种较为有效的学习方式——研究性学习为例，首先,研究性学习为学生提供了从寻找信息、提出假设、收集数据、分析、得出结论、撰写报告等研究过程中学习和建构知识的机会。[11]在这一研究过程中,学生搜集信息、分析处理信息、形成书面报告等方面的研究能力都将得到发展。其次,研究性学习强调制定问题、解决问题的过程,以及将解决问题(研究)的结果传达给广泛的受众。[12]学生解决问题的能力、批判性思维能力、写作能力等都将得到提高,知识也将进一步发展。

8.提升课程评价的有效性。课程评价的有效性能更为真实地评价课程中教学和科研协同育人现状,并使评价结果可以用于课程改进。首先,拓宽参与评价的主体,以使评价标准更为全面。参与评价的主体可以是教师、学生、教育行政管理者,还可以是企业雇主。多元化的评价主体有助于从多角度看待教学与科研协同育人,收集更广泛的评价信息,建立更为全面的评价标准。其次,建立全过程的课程评价机制。全过程的课程评价机制能规范课程各环节的评价,确保获得合理有效的评价信息。并且,这种评价机制更为关注课程实施过程,以便真实、客观地了解教师使用教学与科研协同育人的情况,以及在这一育人方式下学生各方面的发展。此外,还要完善反馈机制,促进评价结果及时反馈给教师、学者、教师行政管理者,从而为改进课程不足、解决课程实施过程中教学和科研协同育人问题提供有用信息。总之,课程评价的有效性有利于改进课程中教学和科研协同育人的不足,提升育人质量。