统编版小学语文教材习作单元编排设计解读

高红

（北京联合大学师范学院 北京 100101）

“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”[]写作能力是学生语文素养的综合体现。同样，写作能力也是学生必须具备的关键能力，是学生语言表达能力的书面样态的具象呈现。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称 《课标》）明确对作文提出了分学段的要求，即第一学段要求学生能写想象中的事物，第二学段要求能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，第三学段要求能写简单的想象作文[]。为了改变传统以阅读为中心的编排体系，转而关注书面表达，改变“重阅读轻习作”的教学现状[]，从三年级开始，统编版语文教材每册都专门设置了一个以培养习作能力为主的习作单元。本文试图以统编版小学语文教材四年级上册习作单元为例，分别从教材习作单元的编排立意和结构体例进行解读并提出相应的教学建议。

一、习作单元编排立意

统编版小学语文教材四年级上册遵循整套教材的总体编写思路，采用双线组织单元结构，即一条线按照 “人文主题”组织单元，另一条线是将“语文要素” 的各基本要素分成若干“点”，分布在单元中。本册共安排八个单元，其中“自然之美”“提问与思考”“连续观察”“神话故事”“成长故事”“家国情怀”“历史传说故事”七个单元是常规单元，第五单元“幸福和希望”是习作单元。

四年级上册第五单元是统编版小学语文教材设立的第三个专门的习作单元，其编排体例基本上与三年级的习作单元保持一致。本单元以“希望与幸福”为人文主题，以“把一件事情写清楚”为主线，通过一系列阅读和习作活动，引导学生通过阅读不同题材、体裁的文章，了解作者将事情叙述清楚的方法，从而运用到自己的习作练习中。

习作单元的编排以习作能力的养成为目标，构建一个科学、系统且阶梯化的习作编排体系。在整个统编版小学语文教材中，每个习作单元中的任务由易到难，呈阶梯上升趋势，体现了习作教学体系编排的整体性和阶段性，为后续四至六年级的习作单元学习奠定了基础。

二、把握习作单元整体结构

为优化学习方式、提高学习效率，按单元编排的教材常常将单元视作整体，统筹考虑单元学习目标、整合单元各环节学习材料，有序地安排单元内各类学习活动[]。四年级上册习作单元的核心任务是“把一件事情写清楚”，该单元是以习作指导为主要内容的单元，习作单元以大作文为着力点和落脚点，围绕单元核心任务，教材组织编排了单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文及单元习作六项环节。这样的新式编排意在凸显习作教学和阅读教学地位相当。习作单元始终围绕一个核心，展开六项编排，层层衔接，环环相扣，深度推进。

1.单元导语——明晰目标

四年级上册习作单元的篇章导语部分，基本上沿用全套教材的编排模式。导语导读页一“我手写我心，彩笔绘生活”揭示出单元人文主题。此话语贯穿习作大单元教学，是教师和学生需要秉持的基本理念。对比四年级上册和四年级下册习作单元导语页，发现习作单元均包含主题语和语文要素，主题语和语文要素也均在暗示本单元习作的类型。语文要素中的要求与任务，一条指向阅读，通过阅读掌握“把一件事情写清楚”的方法；一条则指向习作，让学生知道本单元的习作目标就是“把一件事情写清楚”。

2.精读课文——学习方法

两篇精读课文旨在使学生“了解作者是怎样把事情写清楚的”。第一篇精读课文是屠格涅夫的《麻雀》，讲述了一只老麻雀在遇到庞大凶狠的猎狗时，奋不顾身地保护小麻雀，使其脱离险境的故事。文中按照起因、经过、结果的顺序，并多处使用动作、神态、心理描写，生动形象地展现出了小麻雀的弱小和猎狗的凶暴，塑造了老麻雀在危急关头为救幼儿奋不顾身的伟大形象，热情地歌颂了“爱”这一强大的力量。黄亦波的《爬天都峰》按照爬山前、爬山中、爬上峰顶后的顺序描写了在暑假里“我”和爸爸在爬天都峰时遇到了一位老爷爷，“我”和老爷爷互相鼓励，共同克服山高路陡的困难，最终成功爬上了天都峰。文中多处使用对话来反映人物思想感情的变化，向人们揭示了在人与人的相处中要互相学习，互相鼓励，共同克服困难的道理。两篇课文都配以精美的插图，有助于学生直观理解课文内容，激发学生阅读的兴趣。两篇课文的课后思考练习题均是先引导学生走进文本，弄清课文写了一件什么事情，按照什么顺序写的。然后再找出细节，弄清作者是如何将事件过程写清楚的。

3.交流平台——梳理方法

“交流平台” 是两篇精读课文的学习收获和教学要求，它起着梳理总结、凝练方法和承前启后的作用，是整个习作单元的灵魂。“交流平台” 主要紧扣单元学习重点 “把一件事情写清楚”进行交流，为“初试身手”奠定了基础，其对可以从哪些角度“将一件事情写清楚”进行了梳理回顾和归纳总结，以此展示出一些常规性的记事视角，力求起到激发学生写作兴趣的作用，提示学生可以根据事情发展的顺序、交代清楚事件要素、从不同角度的描写入手等多种角度入手，拓宽学生写作思路，鼓励学生大胆地去尝试写作。同时，有意识地扩大学生习作交流的场域，培养其交流、倾听和乐于分享的习作意识。

4.初试身手——初试方法

“初试身手”是学生“大习作”之前的“小体验”活动，起到了让学生练习和让教师诊断学情的作用，为教师下一环节的教学提供了及时的学情考查机会。本环节设置了两个激发想象、富有趣味的体验活动，即“看图想象”和“观察记录”，二者旨在引导学生通过仔细观察，展开奇特的想象，把事情写清楚。不管是图片的选择还是观察的场景都贴合学生的生活实际，便于学生打开思路，展开想象进行具体地记录。

5.习作例文——体悟方法

习作例文是基于上一环节学生“初试身手”显现的问题，提供解决方案的平台。单元习作例文分别选自周蓉的《我家的杏熟了》和《小木船》，情节生动具体，语言浅显易懂，贴近学生生活。例文以随文提示、批注和思考题等形式作为助读系统，意在写事情的同时，要将事情的要素和发展交代清楚。习作例文提示学生可以采用多种方法将事情交代清楚，比如可以按照起因、经过、结果的顺序进行叙述，也可重点描写人物的语言、动作和心理，同时也要把事件发展的时间、地点和人物交代明白。习作例文的选择旨在发挥例文的示范效应，力求拓宽学生写作的眼界和思路。

6.单元习作——展现成果

习作 《生活万花筒》是单元学习的最终成果和终极任务，旨在让学生按照一定的顺序将印象中最深的一件事情写清楚。首先，习作要求学生从已提供的8个小题目中选择一个题目或自拟题目来记录事情，在写之前先仔细想想事情的起因、经过、结果是怎样的，写完之后并和同学交流，请同学说说这件事是否写清楚了，以此达到作文互评的效果。

三、习作单元编排特色

对统编版语文教材四年级上册习作单元中的内容和结构进行客观阅读，发现其具有鲜明的编排特色，主要体现在以下方面。

1.整组有机编排，自成习作体系

四年级上册习作单元各项环节是一个有机整体，习作指导更加精准化，各项要素和任务突出，习作体系独立，没有依附在“语文园地”中。习作单元整合性较强，单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和单元习作六大环节配合紧密，构建了一个整体的习作体系。每个单元语文要素的学习环环相扣，能够有效落实语文学习方法的运用、语文能力的发展，聚焦能力培养的整体性和综合性。习作单元每个环节的学习任务，均紧扣单元教学目标，最后的单元习作也是为了实现本单元总的教学目标而设定的。

2.目标设置明确，能力梯度发展

习作单元紧扣 “写一件事” 和 “写清楚一件事” 要素梯度安排每一个环节，习作单元的六大板块间存在能力梯度发展序列关系，在落实单元目标的 每一个教学环节中逐一渗透和落实语文要素，力图有序提升习作能力。“单元导语”明确了习作单元语文要素和习作要求，两篇精读课文旨在激发学生写事的兴趣，使其学会从不同角度去大胆记录，使学生在阅读中学习表达方法；“精读课文”体现了阅读指向习作的功能，同样，课后思考题也紧扣单元目标设计；“交流平台”梳理和归纳了习作单元一些“如何将一件事情写清楚”的习作方法；“初试身手” 则提供了两项实践体验活动，旨在让学生初步运用习作方法，即学即练；“习作例文”则试图通过示范，使学生进一步感知习作方法；“单元习作” 部分是对本单元所学方法的综合运用，旨在形成单元学习成果。可见，各项环节目标统一，内容环环相扣，能力层层提升。

3.读写互相融合，话题选择适宜

习作单元将阅读与写作有机统一，在培养学生阅读理解能力的同时更加关注学生书面表达能力的提升，力求做到读写融合，使学生在阅读中学习记事的写作方法，在习作中运用阅读时习得的经验。习作单元的两篇精读课文一方面紧扣和落实阅读教学目标；另一方面使学生在阅读时联系日常生活，体验记事的妙处和乐趣，学习记事作文的写作方法。两篇习作例文的落脚点在于传达记事的方法，提示写事的一些思路。教材依据中学段学生习作的特殊性、学生的兴趣和年龄特点的实际情况，制订基础性的习作目标，选择适宜的习作单元话题，旨在培养该学段学生的书面表达习惯及习作兴趣。

四、探寻习作单元教学建议

部编版语文教材已在努力建构语文核心素养的“隐在”体系，语文核心素养主要隐在单元导语、课文选文、课后思考题等中，习作单元也始终贯穿着核心素养的渗透。纵观整个教材和专项习作单元的编排，教学应重在激发学生习作兴趣，使其乐于书面表达，体验习作乐趣。

1.整体建构思路，明确目标指向

整个习作单元立足于一些表达方法的学习，为最终的习作奠定基础。教学中，教师要走出传统的习作教学思维模式，牢牢把握培养学生习作能力这条主线，将单元所有内容当作完整的学习资源来整体使用，构建“初识记事—学习记事—实践记事—表达记事—交流记事—升华记事”的整体教学思路。从单元导语页到单元习作操练，实际上就是学生运用前面环节的学习经验形成习作成果的过程。教师在精读课文教学中要引导学生通过整体阅读感知记事内容，体会作者是如何将事情写清楚的，关注表达方法的习得，并借助交流平台组织学生围绕“如何将一件事情写清楚”梳理和提炼方法。教师在习作教学中要有指向性、有目的地整合习作单元，鼓励和强调学生在习作前、习作中和习作后交流学习所得。

2.读写结合，以读促写

《课标》中明确指出要重视将写作教学与阅读、口语交际教学联系起来，重视读、说、写 “三位一 体”习作模式的构建。四年级上册语文习作单元的精读课文和习作例文除了要落实阅读教学目标之外，更重要的是要学生学会“将一件事情写清楚”。中年段学生的读写训练尤其要重视在精读的过程中学会摘抄优美词汇和语句。读写联通即以课文文本为载体，从课文内容出发，全程落实与想象有关的小练笔。可以用词语造句或者仿写句子，句子形式不限，可以写简单句，也可以写复杂句。这样，使读写互联互通，形成 “以读代写、以写促读”的动态习作练习模式。同样，习作单元教学过程中，教师也要关注读写迁移，做到由读思写，由写思读，互相迁移。一方面使学生一边读文本，一边学习和思考习作的写法；另一方面在学生真正写作时使其回顾和感受前面精读课文和习作例文的写作思路和特色。

3.强化实践生成，注重多元评改

习作单元以培养习作能力为价值旨归，而习作能力应在实践活动中不断培养，所以，教师要设计趣味性和互动性较强的实践活动，调动学生参与其中，发挥其主人翁精神，从而激发其习作兴趣。比如在“初试身手”环节，教师可以让学生在先回顾之前学校运动会和给家人过生日的场景，或者放学后仔细观察一次家人做家务的过程，全班同学共同交流、相互补充。这样更能调动学生的积极性，也会逐步增 强其归属感和获得感。

同样，教师要关注习作质量，加强多元化习作评改。教师可以将习作例文用于讲评，也可以将学生的优秀作品作为范例用于讲评。习作讲评时要时刻关注“是否将一件事情写清楚”这一要求，鼓励学生大胆叙述。教师可以采用学生自评、互评的方式让学生互相学习和合作、互相鞭策，共同提高习作水平。互评时不仅要求说出或者写出对方写得出彩的地方，还要给对方提出修改意见。四年级学生习作评价的主要目的是重视其写作兴趣和写作习惯的培养。因此，教师在讲评时，要先鼓励，再针对学生未达成的习作要求进行重点讲评。讲评完后，要引导学生根据教师和同学的修改意见进行讨论后的修改工作。最后，还可以开拓学校橱窗或者班级板报区域对学生的习作成果进行展览，帮助其树立习作信心，体会习作带来的成就感和乐趣。