让数学绽放思维的火花——浅谈核心经验背景下幼儿园数学教学策略

文 周义华

有效教学的基点在于幼儿的发展，而数学教学的核心价值在于幼儿的思维与品质的形成，也就是学会用数学的思维方式去观察、分析、解决生活中的问题。

而教学策略作为课堂与幼儿发展的中介手段，在推进幼儿数学发展中起着至关重要的作用。鉴于此，本文认为有效教学策略应该关注三个关键词：“有趣”“有得”“有用”。

一、情景性教学策略——让幼儿数学变得“有趣”

“有趣”是幼儿学习数学的内驱力，是自我主动建构“数学理论”的前提。幼儿的数学学习与发展是离不开与日常生活情景相联系的学习背景，也就是情景教学。教师必须让幼儿的经验与行为参与其中，否则教学无法与幼儿的思维、经验相联系，无法调动幼儿解决问题的积极性。情境可以是虚拟的，但问题必须是真实的。因此，实践中，教师追求情景教学：“真实”“有趣”而有“意义”。

一是游戏情景。从真实的生活和游戏中体验数学的重要和有趣，对幼儿来说是最自然，最轻松、愉快的学习了。例如，大班数学游戏“运粮食”。真实：来源于生活，提供的游戏材料都是生活中的玉米和地瓜，贴近幼儿的生活经验；有趣：自主选择运粮食的方法符合幼儿的好奇心，两队竞赛的方式充满了挑战性，幼儿自始至终乐此不疲；意义：游戏中蕴含了数的概念，通过游戏让幼儿去猜测、数数验证、推理最终得出哪支队运得多，实现了游戏和数学学习的无缝对接。

再如，中、大班“趣味迷宫”游戏，将幼儿的学习放置在充满生活、游戏情景的背景中，既增加强了学习的趣味性，又激发幼儿主动构建学习的积极性。

二是问题情境。被教师带着问题设置的游戏情景，更能引发幼儿的探究欲。例如，小班幼儿在认识图形《蚂蚁搬家》时，教师以“蚂蚁找食物”的游戏情景导入，提问“这些饼干一样吗”“有什么不一样”等问题，幼儿立即带着疑问，寻找各自饼干的不同特征。大班数学分类活动“分家家”中，教师精心挑选了三组生活用品，分别是钢笔、水彩笔、眉笔；童鞋、高跟鞋、男士鞋；书包、女包、男士公文包。每组物品中都有白色、黑色、红色三种颜色，只有童鞋是黑白两色的。童鞋究竟应该被放在哪里？这样的问题情境有效调动幼儿的学习兴趣，让幼儿运用经验与思维解决生活中的数学问题。所以，这是真情景、真学习。

三是生活情境。数学从生活中来，数学教学应该从幼儿的生活经验出发，让幼儿在生活中学数学、用数学，让数学教学焕发生命活力。

教师在教学实践中如何联系生活，把数学内容与幼儿的现实生活进行有机整合？这就要求教师运用生活元素，采用多种教学手段，尽量使教学内容贴近幼儿的日常生活。例如，中班数学活动“整理冰箱”，运用家用电器冰箱，引导幼儿学习常见食品的分类。

大班数学活动“补墙砖”利用生活中的墙砖断裂、脱落等现象，让幼儿运用图形经验，采用平移、翻转、旋转等方法解决补墙砖的问题，感知图形组合与分解，尝试用两个三角形来替代正方形等方式创造新图形。

二、支持性表征策略——让幼儿数学变得“有得”

“有得”是课堂教学追求的价值取向，检验数学教学“有得”的关键是幼儿的发展情况。表征是幼儿将头脑中的直觉信息用不同的方式呈现，通常指幼儿用语言、图像、动作、符号等表达感受、经验、思想、情感，它是检验数学教学的重要载体。

一是倡导多元表征。脑科学探究证明：在幼儿的学习与发展中，学习者接触的表征形式越多，学习就越深刻。而学习越深刻，教学就越有效。

例如，在中班“趣味迷宫”游戏中，第一次教学时，幼儿表征的形式是单一的游戏玩耍加语言表征，结果幼儿沉迷于玩乐中，对模式中的语言表征非常困难。后来，教师让幼儿在体验游戏的基础上进行语言表征，幼儿的学习兴趣倍增，学习效果明显提升。因此，幼儿园数学学习不应该仅是基于操作的“哑巴教学”，而应在数学学习中倡导学习的多元表征。

二是支持梯度表征。幼儿的数学学习是一个从具体到表象再到符号理解的渐进性过程，需要遵循幼儿数学学习的发展轨迹，有梯度地进行表征。

例如，在“魔法王国”模式教学中，教师先出示按照“大大小”的模式规律排队欢迎的“小天使”图片，让幼儿通过观察识别出“AAB”的模式规律。幼儿通过图片表征后感知小天使排队的模式规律，用“三个一组，前面两个一样的，后面一个不一样”的语言来表征自己对“AAB”模式的理解，在不断积累感性经验的基础上，帮助幼儿在头脑中建构起抽象的模式概念。

三是注意适宜表征。小班幼儿处于直觉行动思维，学习路径更具趣味性。因此，教学策略应以游戏教学法为主。

例如，“泡泡分家”游戏中，教师采用小班幼儿感兴趣、熟悉的游戏情境，在简单的游戏中，融入数学的分类知识，让操作更具趣味。游戏以泡泡贯穿整个活动；以玩游戏“分家家”为主线，让幼儿利用吸泡泡游戏，对吸上来的泡泡进行匹配、分类；中班幼儿处于具体形象思维，在中班数学活动“种树”中，教师选择格子垫，让幼儿作为种子，开展种树游戏。游戏中，教师变换种树的要求和指令，游戏的难易程度适合中班幼儿。游戏形式从开始的“自主玩”，到后来的“听指令玩”，环节层层递进。活动环节的设计体现了活动的梯度，梯度的设置由简到难，从具体形象到逻辑抽象，让幼儿在玩中挑战自己，从而获得发展。

三、冲突性解决策略——让幼儿数学走向“有用”

数学学习能否让幼儿学以致用，关键在于幼儿对数学概念经验的自我内化与建构，即幼儿在理解的基础上建构数学概念，从而灵活迁移运用。

教师需要在数学教学中关注认知冲突，破解难点，让幼儿的思维内化为自我建构，达到熟能生巧、灵活运用的教育效果。

一是问题“挑拨”。理想的数学学习活动应该看似“风平浪静”，而幼儿内在的思维“波澜起伏”甚至“波涛汹涌”。当认知冲突出现时，教师要主动“挑起事端”，以问题“挑拨”幼儿的认知冲突，使幼儿的思维在冲突中跌宕起伏，从而达到最佳状态。

例如，在大班数学活动“抽奖游戏”中，教师创设了抽奖的游戏情境，根据抽出的幸运卡提示，符合卡片提示的幼儿中奖后可以站到幸运圈里；当“交集”契机出现时，教师要帮助幼儿加深对“交集”的理解，可以利用幼儿知识经验中的含糊点、易错点，用问题制造出相应陷阱，引诱幼儿“落入其中”；再将幼儿从中“救起”或引导幼儿“自救 ”。这种用问题来“挑拨”认知冲突的做法，对于澄清幼儿的模糊认识非常有效。

二是辩论“理清”。幼儿是蕴藏无限潜能和活力的生命个体，教师要把解决认知冲突的权利交给幼儿，让幼儿在主动解决认知冲突中，激发学习数学的动力。

例如，大班数学活动“运粮食游戏”中，为了回答“哪队运得多”这一问题，幼儿产生了不同意见：有些幼儿提出掉得多就是赢，有些幼儿不同意前者的观点。针对这样的认知冲突，教师让幼儿针对认知冲突中产生的不同观点，展开激烈讨论。通过辩论，幼儿最终明白“路上掉得多，说明粮食运的就少”的道理。因此，在化解认知冲突的过程中，幼儿通过辩论，不断进行再认识，原有经验与新经验产生碰撞，使新旧经验建立联系，从而推动了数学学习的深入。

三是支架“分解”。当幼儿发生认知冲突时，教师需要为幼儿的学习和发展提供必要支持，即为幼儿的知识建构、消除认知冲突提供“支架”。

例如，大班数学活动“测量桌子”中，幼儿用不同材料测量同一桌子长度时，发现了不同结果。幼儿存在认知上由具体形象的材料转换为抽象的数字概念的冲突。为此，教师搭建了冲突四步支架：一是为幼儿提供不同的测量材料；二是人手一份图示记录；三是集中交流大数据记录；四是实物比较。

冲突四步支架引导幼儿层层深入，积极思考、探究，使幼儿最终理解测量工具的大小与测量出的单位数量间呈反向关系。

总之，数学教学是一个不断完善的过程，教师只有关注数学让数学变得“有趣、有得、有用”，才能让幼儿提升思维能力。