应用型本科院校职称评审制度变革的案例分析

房 敏

（德州学院教师教育学院，山东 德州 253023）

我国高校教师职称制度改革在2017年迈出了十分重要的一步，那就是政府下放教师职称评审权，由高校自主组织职称评聘工作。高校拥有职称评审权，办学自主权得到进一步落实，这对于应用型本科院校来说既是机遇也是挑战。其机遇在于学校可以借助职称评审制度改革，聚焦人力资源现状，明确学科专业发展优势，制定符合学校实际的、有特色的人才考评体系，盘活校内人才资源，吸引外部人才加入；挑战在于这类学校需要探索建立分学科的评审标准，并优化和加强评审队伍。高校自己进行职称评聘，各校评审标准会存在一定差异，可能也会造成教师校际流动的困难。现以S省D学院为例，梳理其教师职称评审制度的发展情况，分析存在的问题，提出改进的措施，希望对完善应用型本科院校教师职称评审制度有所帮助。

一、D学院教师职称评审制度的变迁

D学院是在2000年经教育部批准，由1所师范专科学校和7所地方职业院校合并成立的省属全日制综合性普通本科院校。合并升本20年来，该校师资队伍的学历层次、学科结构、年龄结构、素质结构等都有较大的改善。学校师资队伍建设取得的成绩与教师职称评审制度的导向和激励作用是分不开的。根据职称评审考核指标以及计算方法的差异，该校自升本以来的职称评审制度主要经历了初步形成、局部调整、优化发展和深化改革4个阶段。

（一）初步形成阶段：明确职称评审制度框架

学院在升本初期，为了正确评价专业技术人员的德才表现和工作实绩，充分调动专业技术人员的积极性和创造性，制定了《专业技术人员考核办法》和《专业技术职务晋升量化评价办法》，基本形成了学院的教师职称评审制度框架，职称评审管理工作由省政府领导下的学院评审委员会负责。2001年，根据省人事厅的授权，学院组建教师职务高级评审委员会，负责评审本校的副教授、讲师职务资格；同时，成立专业技术职务评聘工作领导小组，由人事处具体负责组织协调。在各系部成立专业技术职务评议推荐小组，由5～7名具有副高级及以上专业技术职务的人员组成。教授职务的评审权由省级政府控制。

教师职称考核评价的一级指标包括教学、科研和社会工作3个部分。（1）教学部分，主要包括任现职以来的教学工作量（含开课门数和教学效果）、教学研究和教学获奖情况。根据职务晋升的不同级别，设置教学工作量达标和超标的计分方法，包括理论教学和实践（实验）教学工作量的计算标准。教学研究部分的考核得分，包括教学研究项目、教学研究成果、教学研究成果获奖3项的得分。其中，对教学研究项目只计算市厅级及以上的项目。教学研究成果主要包括公开出版的教材和发表的论文。教材分为国家级、省级和校级3类，对应不同的分值。考核计分的教学研究成果获奖，包括教学成果获奖、教研论文获奖、教学比赛获奖、教材获奖，不包括指导大学生科技文化竞赛的获奖。（2）科研部分，申报人员首先要达到相应级别的最低条件要求，然后在此基础上分别就科研立项、科研成果、成果获奖情况进行加分。对科研立项的加分是依据立项级别而定，校级科研立项不在统计范围内。统计的科研成果包括著作、论文、专利，对论文是根据发表刊物的级别来确定分值。对成果获奖的计分，是根据颁奖部门的级别来定。（3）社会工作部分，主要包括担任班主任工作、党政兼职、获得的社会荣誉称号等情况，有10分的封顶线。

考核中的计分方法是指标不限量，总量加分。教学部分、科研部分的得分，按实际得分计入总分；社会工作部分，最多以10分计入总分。申报者具有博士学位的，可以在总分中单独加6分。系部的评议推荐小组对本单位的申报人员按其总得分情况进行择优推荐，被推荐者的职称计算机、职称外语考试成绩要达到合格水平。2002年以后，学校对量化评价方法做过两次修订，主要是将图书馆、实验室、档案室管理人员以及思想政治教育工作人员单列，参照教师系列的分项计算标准进行量化打分。指标不限量的考核计分方法，在参评人员数量较少、各项积累较弱的情况下，起到了调动教职工工作积极性、主动性的作用，但这种做法也在一定程度上直接导致了考核评价中重视数量而忽视质量的问题。

（二）局部调整阶段：指标限量，文理科区别对待

为了提高职称评审工作效率，学院于2008年开始在评审指标中对教学研究成果和科学研究成果的统计进行了限量，每个参评者的教学研究成果最多统计5件，科研成果最多统计10件。除此以外，在科研立项评价中增加了横向课题加分，并对文理科实行区别对待，按横向课题经费计算，理科每万元计1分，文科每万元计2分。横向课题加分政策的提出，反映了学校服务地方战略的落地实施。在教学效果评价方面，除了继续看年度考核、学生评教，还要看教学督导评价，从多个视角来评价教师的教学质量。同时，为了鼓励教师和学生参加科技文化竞赛，培养学生的动手操作能力和实践能力，对教师指导学生参加竞赛获奖的统计，在职称评审中不限量。

这次对职称评审指标的局部调整，对于增强成果评价中的质量意识有积极的推动作用。但实践中存在参评教师总分不断攀升的问题，而且文理科分差逐渐拉大，这在职称名额文理科不分家的情况下，极易加大文科教师竞争的压力。同时，总量线性叠加的评分方法也容易导致重科研而轻教学的问题。

（三）优化发展阶段：指标限量，重视成果代表作

为了提高评审工作效率，同时也为了鼓励教师提高课题研究的立项级别和成果质量，学院于2013年开始在职称评审中对各项量化评价指标都进行限量统计。教学研究的立项、成果和获奖计分，均只统计最有权威性、最能体现参评人员水平的3项代表作。科研部分的考核也一样只统计3项代表作，根据代表作的水平和级别来计分、排序，然后择优推荐。社会工作部分的评价计分仍然采用封顶制，最多可计入总分10分。同时，取消了对博士学位的加分。教学、科研、社会工作3个部分分别计分之后，首先由教学院系根据申报人员各项指标的基本情况进行基层推荐排序，然后交由学校有关职能部门进行资料审核，最后在学校分学科进行校级评审投票和公示。

实施代表作评价制度，改变以往重数量而轻质量的做法，也在一定程度上改变了重科研而轻教学的倾向。职称评审制度要求教师在完成教学工作量的同时进行科学研究，鼓励他们提高研究水平，多出高质量、高级别的研究成果，有利于提高教师的竞争意识和质量意识，进而提高学校的教学质量和学科影响力。

（四）深化改革阶段：指标限量，实行分类分层评审

为加快建成地方性应用型高水平大学，顺应职称评审制度改革的大趋势以及新时代教师队伍建设的需要，学院于2018年开始对专业技术职务实行分类管理。在职称评审中，将教授职务分为教学为主型、教学科研型、科研型和产业型4类，将副教授职务分为教学为主型、教学科研型和科研为主型3类。在分类基础上，规定了不同类型职务的任职条件和量化评价办法。对申报教学型教授、副教授的，侧重于考核其教学领域的贡献，如教学工作量标准较高、教研项目和教研成果要求较高，而科研到账经费、科研成果和获奖的要求相对降低。对申报科研型教授、副教授的，侧重于考核其科研方面的成绩，在科研到账经费、科研成果、科研获奖等方面提出了较高要求，而对其教学方面的要求标准相对降低。对申报教学科研型教授、副教授的，则在教学和科研两方面寻找平衡点，在兼顾教学和科研的情况下，略向科研倾斜。同时规定，近5年内年度考核有“基本合格”及以下档次的，不得申报；近5年内学生评教综合评价不合格且督导评价不合格的，不得申报。

申报人员主要按其任现职以来的教学工作量、教学效果、教研项目、教学获奖、科研立项、科研成果、科研获奖和社会工作情况，根据量化计分标准进行分项量化计分，但不统计总分。每项分别限报3件。申报人员的专项比赛获奖和指导学生获奖项目各限报2项。申报人员的教学科研工作业绩和得分被作为推荐评审的重要依据，但不按总分进行比较。2021年，职称评审条件在原来的框架下又进行了微调，比如课题经费从原来的基本条件变成现在的满足条件之一，这在一定程度上契合了国家“破五唯”的政策要求。

在深化改革阶段，将专业技术职务进行整体分类，并设置了不同的计分标准。申报人员可以根据自己的具体情况，发挥自身的优势，实现相应的发展。

二、职称评审制度存在的主要问题

通过合并升格而成立的应用型本科院校，大多在教师职称评审制度改革方面有着与D学院类似的经历。D学院在教师职称评审制度上的渐进式改革，提高了学校教师队伍建设的质量，增强了教师的工作积极性、主动性，但我们也需要正视目前在评审指标、评审主体、评审制度、评审信息平台建设等方面还存在的问题。

（一）对评审指标内在特征的关注不够

对参评人教学和科研成果的统计评价，D学院从2013年开始取消了总量加分的做法，而实施代表作评价制度。这样的评审制度安排初衷是积极的，是希望通过重点考察参评人员的科研成果或教研成果的社会影响力和现实应用性，鼓励教师提高科研或教研产出的质量，改变过去重数量而轻质量的不良倾向。但是，在实际评审中评委们往往看重的是提交作品的外在特征，而对其内在特征关注不够。比如对论文的评价，只看它在哪个级别的刊物上发表和被引用、转载、摘录、获奖的情况，而忽视论文的选题、研究视角、研究方法、理论水平、学术价值、学术伦理等内部特征［1］。另外，在校评阶段评审工作分组进行，主要是分为文科组、理工科组和艺体外组，但在同一组内没有再进行二次学科划分，因此有些评委也就存在学科局限。面对参评人报送的代表作资料，评委们要在评审现场限时做出评判，而有的评委由于并不熟悉有关学科，那么依据代表作的外部特征进行高低判断就成为其基本的行动逻辑了。

（二）对科研工作的评价指标有待完善

科研成果是职称评审的重要指标，在具体评价时是细分为课题立项、成果与获奖3部分。对成果和获奖的考察，一般参考的是发表刊物的等级、影响因子和颁奖单位的级别，对这些因素的衡量是客观的。对课题立项情况的考察，则主要是依据参评人报送的立项证明材料。参评教师只要能提供正式的课题立项证明材料（如申报书、立项红头文件或立项通知书），就可以获得相应的加分，这就容易导致重立项而轻结题的问题。一些老师拼命地写策划书、申报书。有的老师手里同时有多个在研课题或项目，而且是不同级别的课题，由于精力和时间的限制，最后导致课题结题延迟，甚至被迫撤项，但这些课题却已然在其职称评审过程中发挥了至关重要的作用。另外，D学院2018年的职称评审指标中，针对科研立项的考察还提出了科研经费的底线规定。比如参评教学型教授、教学科研型教授、科研型教授，要求任现职以来的科研经费，自然科学的分别要达到10万元、20万元、40万元，人文社科的分别要达到5万元、10万元、20万元。这样的规定对激励教师提高科研立项水平，争取高级别、高经费资助的项目，积极与企事业单位合作争取横向课题，具有一定的促进作用。但因为这是底线规定，不达标就没有资格申报，结果也出现了一些不良现象，比如部分教师为了使科研经费达标，不惜自掏腰包，随意挂靠中小企业申请横向立项。

（三）学术权力的评审席位有待增加

2017年3月底，教育部、中央编办、发展改革委、财政部和人力资源社会保障部联合提出《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》，明确指出：“将高校教师职称评审权直接下放至高校，由高校自主组织职称评审、自主评价、按岗聘用”，由“高校自主制订本校教师职称评审办法和操作方案”。这意味着高校教师职称评审制度由集权模式、适度分权模式走向高度分权模式［2］。但在我国高校去行政化进展缓慢、大学治理结构尚未健全、学术权力整体式微的情况下，学校内部行政职能部门便成了政府下放的职称评审权的实质接棒人。加之，高校内部“研而优则仕”现象普遍存在，行政权力和学术权力重叠明显。双重权力集于一身的“专家”，不仅控制着学校的资源配置权，还控制着职称评审的游戏规则。“签字的都是学者，行政人员没有在任何一个环节签字，但是这一切无法遮蔽行政化主导的指挥棒。”［3］教授委员会和学术委员会等学术评价机构，都是在行政权力领导下建立起来的，其组建、构成以及运行机制基本上是由行政权力最终拍板决定，成为行政权力在学术领域的延伸。增强学术权力在职称评审中独立的话语权和监督权，则需要增加学术权力的评审席位，克服行政权力的束缚。

（四）职称评审信息平台建设有待加强

大数据、移动互联网的广泛应用，为学校管理现代化建设创造了良好的技术环境。目前应用型本科院校大多由于资金、技术、人力方面的局限，尚未建立起校内职称评审网络信息服务平台。他们大多还是沿用传统的、逐级递交评审材料的方式组织实施评审工作。参评教师除了要填写和反复修改申报书以外，还需要提交大量相关支撑材料的原件和复印件。相关职能部门如人事处、科研处、教务处等，除了负责收集每个参评教师的评审材料，还要负责审核材料的真实性、规范性。这不仅给参评人员带来繁复的工作压力，也给负责审核材料的相应职能部门带来巨大的工作负荷，而且还增加了职称评审的经济成本。因此，从提高职称评审工作效率、减少重复劳动、降低工作成本的角度看，应尽快建立职称评审网络信息平台。

三、对策建议

（一）进一步优化职称量化评审体系

1.明确职称评审目的，体现以人为本原则

职称评审制度的改革，目的在于落实高校办学自主权，促进教师自由而全面发展，引导教师以德立学、以德施教，体现人才的个体价值和理想追求。学校在完善职称量化评审规则时，应以职称评审条件为切入点，将教师的教学、科研、社会工作等情况进行归类量化，坚持将教学、科研、社会服务兼顾起来，使每位教师在公开竞争中看到自己的优势，也看到自己与他人的比较差距，明确努力方向。通过肯定优秀、激励中间、鞭策后进，调动教师工作的积极性、主动性和创造性，实现以评促改、以评促教、以评促学的目的。

2.完善分类评价指标，促进人才各得其所

类似D学院实行分类评聘的高校很多。不同高校有不同的发展实际和发展需要，应用型本科院校应根据自身实际和发展定位选择申报类型，并依据不同申报类型设置指标体系。指标体系的设计，应充分尊重不同学科的特点和学校发展定位的需要。在科研型职务评审中，对科研成果指标的考察，应实行校外专家评审与校内同行评审相结合。除了衡量科研成果的外在特征，还要对其内涵特征如学术影响力、应用指导性等进行综合考量。对科研课题的评审不应只看立项情况，还要看结题情况。对那些早该结题但未结题的项目，职称评审中应实行统计限制。在教学型职务评审中，在考察参评人基本工作量的基础上，重点要考察其教学研究、教学获奖的情况，特别是教学比赛获奖、指导大学生科技文化竞赛获奖的情况。评价教学研究项目不能光看立项情况，也要看结题情况。对教学科研型职务的评审则需要注意两者兼顾，在考察参评人教学条件的基础上，重点考察其科研水平，但对其科研绩效的要求应低于对科研型职务的相关要求。

3.增加一定考核指标，适应学校转型发展需要

应用型本科院校的人才培养工作，需要有“双师型”教师队伍。“双师型”教师不仅要有高校教师的从业水准，还要具备一定的职业资格，掌握某一领域的从业知识和职业技能。应用型本科院校的绝大多数教师，曾经接受的专业教育主要是系统的、规范的学术性教育，而学术性教育侧重的是学术研究能力，不是实践知识和职业技能。受到传统的“重学轻术”思想的影响，一些教师对自身的双师思维、双师意识、双师能力的培养也不够重视。因此，应用型本科院校需要从学校层面完善教师职称评审制度，以此为重要的制度抓手，引导和鼓励教师提高双师素质。高校教师大多有强烈的自我实现需要，而且将专业职称视为自我价值高低的直接体现。学校在职称评审指标设计上，应该考虑适当增加双师型教师经历和业绩的考评占比。比如对教师的企业兼职情况进行量化考核，适当给予加分，并以此作为产业型副教授职称评聘的重要参考指标，鼓励教师积极到企事业单位兼职或者参与有关项目合作，锻炼和提升双师素质。

（二）完善职称评审监督机制

为避免职称评审中出现权力寻租、权力滥用等违法乱纪现象，需要不断提高评审工作的透明度和规范化、制度化水平，同时还需要加强监督。高校职称评审工作既需要有良好的内部监督，也需要有全面而有力的外部监督。

职称评审工作的内部监督，主要依靠职能部门和二级教学单位共同完成。二级教学单位即参评教师所在的教学院部，是审查、监督参评教师参评资格的第一道关口。在学校职称评审委员会的领导下，二级教学单位成立学院职称评审分委员会，负责对参评教师提交的材料的真实性、准确性和有效性进行核查，防止出现虚假材料。教学院部审查无误后择优排序推荐，报送学校相关职能部门进行二次审查，保证评审的公平与公正。

除了内部监督，还应加强社会监督和行政监督等外在监督。行政监督主要指政府部门对高校职称评审工作的监督。政府将职称评审权力下放到高校，不意味着政府可完全放手不管，而是要由事务性的直接管理转变为间接的行政监督。政府有关部门首先要对高校提交备案的职称评审标准进行审核，确保高校职称评审要求与国家政策相一致，对审核不合格的要责令限期调整；其次，对各高校上报的职称评审材料、工作计划安排、评审人员名单、参评人员材料等，要进行全面审查和随机抽查；最后，要健全责任追究制度和惩处制度，查处职称评审中的违规行为，营造良好的外部评审环境。

社会公众、教育中介组织、大众媒体等对职称评审工作的监督属于社会监督。学校主要通过执行信息公开制度、公示制度和举报制度等接受社会监督，以增强公众及媒体、参评教师对评审过程和评审结果的信任感和认可度。

除了从操作层面上对职称评审的过程、结果进行监管，还应加强规则监管。目前职称评审权力已经下放至高校，但高校治理结构还不完善，规则的决定权仍主要控制在行政权力手中，民主性彰显不足。对规则制定的监督不到位，容易导致评审起点的不公平、不公正。因此，坚持共同治理理念，应该有更多的学术人员参与评审规则的制定过程，在完善规则的基础上保证机会公平，促进过程和结果的相对公平。

（三）加快建立职称评审信息平台

为提高职称评审工作效率，也为增加评审工作的透明度，应积极推动互联网+职称评审信息平台建设。地方应用型本科院校的职称评审信息平台建设相对滞后。D学院从2018年开始打造智慧校园，推进无纸化办公，教学和科研方面的许多工作目前都可以依托互联网实现信息管理，但还需要在现有信息平台基础上建立职称网申平台。目前，有的高校已经自主研发出专业技术职务网申系统，参评者在开始申报职称前，通过登录信息平台完善个人基本信息，包括个人资料、教学和科研成果等内容；职能部门无需再审核纸质材料，在系统中就可以核实参评教师提交的信息［4］。这种网上评审的办法，不仅能够极大提高工作效率，降低审核成本，而且电子资料能够长期保存，可随时接受监督检查。

四、结语

应用型本科院校的职称评审制度改革是一个渐进的过程。S省D学院合并升本20多年来，其职称评审制度经历了初步形成、局部调整、优化发展及深化改革4个阶段，为学校教师队伍建设起到了激励和促进作用，但也存在评价指标重外在特征、科研课题参评审核不全面、学术权力席位不足及信息平台建设滞后等问题。通过合并升格建立的应用型本科院校，在职称评审制度改革方面大多存在与D学院类似的情况。应用型本科院校需要继续完善职称评审制度体系，为此应正视问题、总结经验，积极借鉴“双一流”高校和其他类型高校职称评审工作的先进做法，结合学校的发展战略规划，探索建立既符合国家政策要求、学校发展需要和教师专业发展需要，又具有学校自身特色的职称评审制度。