深度学习视野下小学寓言学习教学设计——兼谈部编版三年级下册第二单元教学实践与思考

彭君亚 韦文华

(贵州师范大学教育学院，贵阳 550025)

随着新课程改革的深入发展，人们对语文教学中的工具性和人文性价值越来越重视，对语文教学内容选择也愈发警惕。然而无论教材内容如何变迁，寓言类课文在部编版中小学语文教材中始终占据相当重要的地位，其原因固然有寓言类课文短小精悍却意蕴深远，借此喻彼以小见大的道德说理方式发人深思，但长期以来，中小学语文教师在寓言教学中往往陷入寓言教学模式化、文本解读知识化、寓意理解浅层化等弊端[1]，这为寓言学习提出了深度学习和教学的要求。延伸到深度学习领域，深度学习理论为传统课堂教学发生深刻变化提供了重要理论支撑，课堂上的深度学习也是践行语文核心素养，培养学生必备品格和关键能力的重要路径之一。

一、素养指向：寓言课文深度学习目的

小学语文深度学习是以小学生语言文字运用能力的发展为中心，教师引领学生围绕相关学习内容中适切的单元主题，引导学生积极参与语文学习的过程[2]。这一学习过程与语文学科核心素养发展指向“基础性、综合性、时代性和主体性”[3]要求相一致，由此，我们将从语文学科核心素养的四个方面，即语言、思维、审美和文化四个要素来探讨寓言课文深度学习目的。

(一)有利于增强学生语言文本的建构能力

建构主义理论从深度学习的过程、结果与条件等三个角度解释了深度学习的内涵，强调了深度学习具有双向建构的特征，即学习是学习者主动的建构内部心理表征，是新旧经验反复双向互动的过程[4]。寓言教学是基于儿童原有的认知观念，运用既有知识建构文本意义理解的认知活动过程，这强调寓言教学是基于儿童本位的，要求尊重儿童的主体性和建构性[5]。如此看来，建构性是贯穿深度学习理论和寓言教学本质的重要内容。但小学寓言教学的独特性还体现在其对语言文字的运用上，如语文教材中都将“识记生字和词语”的教学目标贯穿始终。虽寓言教学不能局限于字词掌握，但仍需要充分把握学生在学习过程中遇到的问题，设计具体的情景感知问题，促进学生主动、能动、灵活地建构认知，从而引导学生真正走进文本，在与文本的对话中积极建构意义理解，并生成学生未来发展所需的语言素养。

(二)有利于促进学生思维能力的高阶发展

高阶思维能力是深度学习的核心特征。借鉴布鲁姆的认知目标分类法，他将人的认知过程分成记忆、理解、应用、分析、综合、评价和创造几个层次，高阶思维能力指向记忆和理解之后的认知发展层次[6]。这不仅显示了思维发展的复杂性，还关注了知识应用与迁移、反思与创造等高阶能力的发展。寓言学习作为语文教材中不可或缺的重要内容，具有反思顿悟、启迪思维、塑造价值观的重要作用，寓言教学应充分发挥其反省思维的作用，帮助学生从接受式学习、无意义学习走向发现学习、意义学习、以培养学生指向未来发展的必备品格和批判性创造性能力。这也意味着寓言教学不应该只是一个文本呈现、情节解构、寓意理解的过程，而是要深入挖掘文本背后的文化价值和时代意蕴，启迪学生以反思和批判的精神融入文本内部，择取优秀价值观内化于心，并经过独立思考以做出随机应变的输出。

(三)有利于培育学生审美能力的发展创造

深度学习是与浅层学习相对立的一种学习方式，从学生内部动机出发它强调学生要主动建构学习过程和批判理解学习内容。深度学习不拘囿课程内容本身，要求根据学生的已有经验生成个性化理解，以实现灵活运用。基于此，该理念为贯彻语文核心素养提供了巨大的启示作用，以培育“审美鉴赏与创造”能力为例，这是语文学科核心素养的重要组成部分。“审美鉴赏”强调的是学生发现美、感受美和体悟美的能力，关注学生的审美洞察力，侧重学生审美观念的形成；“审美创造”强调学生对美的交流和表达，侧重培养学生创造美的能力。小学阶段正是学生审美能力培育的重要阶段，寓言文本作为小学语文学习的重要篇目，在教学过程中自不能忽略其对发展学生审美鉴赏能力的重要作用，而深度学习则能在情景性、活动性的主题中促使学生通过自主建构、活动探究、小组分享、文学创造等方式来感受寓言故事的文字美，体悟人物形象的道德美，感知寓意的深度美，感受自我成长的生命美，以发展学生审美思维，提升审美能力。

(四)有利于加强学生民族文化的理解弘扬

语文作为学习母语的重要途径，其“独特价值在于以母语及其文化特有的方式，引导学习者认识客观世界，构建内心世界，在母语的滋养下完成‘自然人—社会人—中国人’的发展，成为一个烙上中华文明烙印的具有完整人格的人。”[7]这要求语文学习不能只停留在文字的解读等浅层层面，而是要在汉字学习中传承民族文化，在生态教学中体悟文化意蕴，在主题探究中贯彻文化精神，在拓展学习中提升文化视野。寓言教学中蕴含了丰富的民族文化精神，深刻地体现出人们对传统文化中尤其是优秀民族精神的继承和发扬。对于认知还处在发展阶段中的小学生来说，他们易受到生活中不良行为的影响，而故事性的寓言文体，能帮助其在解读语文知识时增强辨认是非的意识，形成正确的价值观，在提升德育素养的过程中促进德育养成。由此，开展小学寓言的深度学习课程尤为必要。

二、科学指向：寓言课文深度学习原则

(一)整合性原则

基于深度学习的理论与实践，寓言教学应以整合性学习为原则设计大单元式的学习路径。寓言学习不仅仅是学习一篇篇课文，而是以任务为统领，在大任务的统领下，将所学的知识和技能熔铸在解决问题的具体情境中，以发现问题为起点，在解决问题的过程中综合运用多学科知识、多渠道信息、多元化技能、多层次能力整合为一体来进行学习活动。运用该原则需要把握两个特点：一是统领性，统领性强调要有一个大单元学习目标，该目标统领具体的学习情景，是单元各个学习任务群的旨归；二是层次性，完成寓言大单元学习目标需要将其细分为具体的子目标，各子目标之间是平行结构或层级结构，这样组成的结构化的学习过程可以保证学习的有序性、关联性。

(二)建构性原则

该原则强调学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构的，更强调学习者原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识[8]。寓言学习遵循的建构性原则，应该强调真实的问题情景，与问题和任务挂钩，在真实的学习环境中让学生掌握学习的主动权，通过协作学习生成意义，促进价值内化。这要求教师为学生提供一个强有力的互动学习场景，在场景中教师与学生，学生与学生，相互交流，平等对话，学生主体性发展的同时教师的指导和引领作用也有效发挥，使寓言教学真正成为教学相长的过程。

(三)反思性原则

深度学习是一种以高水平思维为核心特征的高阶学习，要求学习者运用分析、综合、评价、创造等高阶认知技能来开展学习活动。这要求学生要将反思性思维贯穿于整个大单元学习过程，教师需要围绕具体学习任务，设计反思性活动，层层推进反思的高度，以监控学习过程，调节学习结果。寓言大单元学习划分了清晰的学习层级目标，能充分展现学生思维、语言、能力的发展程度，教学中也可以采用启发引导、小组讨论、生生互评等方式监控学生学习过程，鼓励学生将思维发展水平以具体的方式呈现出来，以监控思维发展高度，并给予适当引导。

三、单元统领：寓言课文深度学习路径

基于深度学习的目的和原则，以部编版小学语文教材三年级下册第二单元的课文为例，探讨寓言的深度教学路径。笔者在研读三年级下册第二单元寓言学习单元时，试图找寻教材内容之间的关联，以便将单元内容进行整合。我们为该单元设计了“探讨个人与社会的关系”的大单元学习情境，并通过情景学习、活动学习路径和过程性评价方式进行教学。

(一)情境学习，让寓言学习在情境中真实发生

深度教学的内涵和寓言教学的本质都指向教师在课堂中的情境创设问题，重视教师与学生的交互作用，学生与学生的社会性交往以及个体与环境的互动。小学生在教师创设的情境中进行社会性交往，可以使外部活动内化为内部活动，是促进学生思维发展的重要条件。因此，教师在创设真实性和批评判性的社会情境时，要考虑该情境既要和学生目前生活相关，以发展学生社会性交互能力，又要指向学生未来发展，塑造适应未来发展的品格能力，并隐藏着不确定性和挑战性问题，能够引发学生认知冲突，以拓展思维发展空间。

部编版小学语文三年级下册第二单元为寓言学习单元，单元内容由《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子和河流》以及口语交际“该不该实行班干部轮流制”、《语文园地》《快乐读书吧》几个板块组成。《守株待兔》从个人角度反面烘托了勤劳勇敢的积极意义；《鹿角和鹿腿》在自我反思中揭示了物各有所长所短的道理；《陶罐和铁罐》与《池子和河流》分别揭示了个人与他人的相处以及个人与社会的关系；口语交际的主题围绕个人与集体；《语文园地》的交流平台使人联想个人与生活。从课文的内容上看，这是从个体到他人再到集体的不断扩展的过程，从主旨上看，这是个从正视自己到宽待他人再到服务社会不段升华的过程，总体上看呈现层层递进、推己及人、从小我走向大我的趋势，也符合儿童的认知发展阶段性特点。

由此，笔者将“探讨个人与社会的关系”确定为本单元的学习情境，以“战胜懒惰，勤劳勇敢”“正视自我，宽待他人”“关爱集体，服务社会”为主题进行情境教学设计：任务一“战胜懒惰，勤劳勇敢”，组织学生学习文言文寓言《守株待兔》，在掌握字词理解大意的前提上深化“不能放纵自己的懒惰，不能想着不劳而获，要想有幸福美满的生活应该要付出自己的努力去奋斗”的寓意，激发出学生艰苦奋斗的斗志；任务二“正视自我，宽待他人”，通过学习《鹿腿和鹿角》《陶罐和铁罐》这两篇课文，感受物各有所长，所短的道理。从认识自我角度来说，不要因为自身长处而看不见它的短处，也不要因为自身短处而否定了它的长处；与人相处角度来说，要善于看到别人的长处，正视自己的短处，与人相处要相互尊重，和睦友爱，共同发展；任务三“关爱集体，服务社会”，学习《池子和河流》课文，开展口语交际“该不该实行班干部轮流制”、让学生在学习和口语活动中领悟个人与集体，个人与社会的关系，培养学生关爱集体，奉献社会的道德品质。

明确单元学习任务时也要对这个情境描述道：“我们每一个人都是独一无二的，都带有自身的性格特点，然而人无完人，我们也不可避免地拥有某些缺点，怎样正视自己的优点和缺点，怎样认识他人的长处和短处，如何利用我们的优势绽放出生命的华彩来温暖他人，帮助集体，回报社会，都是需要我们孜孜不倦学习的过程。让我们从认识自己出发，在与他人的交往中，在集体中，在社会中寻找自己的价值和光亮吧！”该情境以一个大任务的方式统摄整个单元学习，在不同的场景中始终强调个体的价值和作用，以帮助学生正确认识自身价值。

(二)活动探究，让寓言学习在活动中促成自主建构

教学是一个教师的教和学生的学双向互动的过程，这一过程既强调教师的指导作用，又重视学生的主动建构，并在活动探究中得以充分发展。这要求教师在设计教学活动时要充分尊重儿童的身心发展特点和年龄特征，满足不同学生发展的差异性特点，以更好地完成教学目标；学生在参与教学活动时需全身心投入，充分调动已有经验，发挥新旧经验双向建构作用，并时刻关注活动时的内在体验。以学生为主体开发教学活动还对教师提出了激发并维持学生学习动机的要求。在目前的寓言教学课堂中，其故事性的文本内容能够有助于激发学生的一开始的学习动机，但陷入文本的解读和字词的分析后的课堂往往呈现死气沉沉的状态，因此，教师在教学活动中要让学生充分感受到学习乐趣，在探索中感受真知，从而起到维持学习动机的效果。

大单元情景设计“探讨个人与社会的关系”中第三个主题是“宽待他人”，主要围绕《陶罐与铁罐》一课展开教学活动安排。围绕活动探究原则主要设计了四个活动内容：一是“初识课文理清情节”，该活动的教学目标旨在把握课文的主要内容，完成认知领域的音、字、词、句等基础知识的掌握。二是“角色扮演把握寓意”，这需要将学生组织好分角色扮演文中的不同人物，使学生在扮演中朗读对话，感受人物情绪变化和语气起伏，生动立体地感知人物形象。三是“共情理解寓意内化”，在活动二的基础上联系学生个体经验，通过想象或类化到相同或相似的情境中，调动学生感同身受的理解，以培养共情能力。四是“回归生活指导行为”，引导学生反思生活中如何对待他人，将内化的寓意真正通过行为表现出来。以上的四个活动，学生始终在其中处于主体地位，通过自主参与和合作学习参与整个学习过程，在参与、实践、合作、交流中不断维持学习动机，加深意义理解，建构意义学习，教师更多扮演的是活动的引导者、过程的组织者和秩序的管理者角色，在关键地方起到点拨和升华作用。

(三)过程评价，让寓言学习聚焦思维和能力发展

深度学习评价更强调评价的自主性、真实性、过程性和反馈性，主要是让学习者在对真实任务的主动探究、不断反思中提升高阶思维能力、问题解决能力等高阶能力[9]。因此，深度学习的评价应强调过程性，基于真实情境，于情境中考察学生的能力与素养，于过程中对学生发展给予评价。这需要在单元测评中，为学生创建一个可以通过师评、自评、互评、等多种评价方式的情境，在情境中检测学生的高阶思维和迁移能力的发展水平。

笔者在三年级下册第二单元，即寓言学习单元的单元测评中将紧紧围绕大单元情景设计内容，在“探讨个人与社会的关系”中贯彻过程性评价原则，设计单元综合测评的内容和目标，具体包括人文素养、识字写字、阅读教学、写话习作、口语交际和综合性教学目标六个方面。第一个测评内容为“写一写”，借助汉语拼音写出能代表自身优点词语，另外让学生选择一位朋友，用词语或句子写出朋友的优点和长处，将写完的成果相互展示，以考察学生本单元的字词掌握情况，观察能力和语言文字运用能力。第二个测评内容为“想一想”，教师为学生创设相关问题情景，如如何处理自身人际交往行为，班级群中面对某一问题如何解决，如何为社区环境卫生做贡献等等，以激发学生思考，培养问题解决能力和学习迁移意识。第三个测评内容为“找一找”，引导学生在班级里、校园中、家庭内、社区下看一看，问一问，找一找自己可以帮助的力所能及的事情，将之付诸行为，以培养学生的人际交往能力和社会责任感。第四个测评内容为“续一续”，组织学生自己喜欢的某一个寓言故事续写一个独特的结尾，再个性化思考的角度下以考察学生语文综合素养的培育和发展程度。第五个测评内容为“说一说”，鼓励学生将自己学习和创作的所思所想、所作所为、心得感悟等以文字写作、口语表达、朗诵表演等多种形式展示出来，注重表达的语气和神态，在展现学生精神风貌，培养人文精神。

综上所述，寓言课文的深度学习是在情景性和活动性学习中，使学生的积极性和能动性得以有效发挥，教师的创设性和指导性得到充分发展，这种课堂教学既讲究实效，又强调有效应，是一种深层次的课堂教学。