清代成人教育教材的发展历程、特点及启示——以儒家经典教材为例*

李 攀

（四川师范大学 教育科学学院，四川 成都610068）

1644年，李自成率领的农民军攻破京城城门，崇祯皇帝煤山自缢。随后吴三桂引清军入关，帮助女真贵族政治势力窃取了明末农民运动的胜利果实。自此，发源于我国东北地区的建州女真部族逐渐建立起全国统一政权，国号称清。清代作为我国最后的封建王朝，自入关以来，历经康乾盛世、同光中兴及至宣统逊位，国祚276年。成人教育的定义在当今学术界尚未达成完全一致，比较主流的观点认为成人教育是指针对那些在社会和个体层面均达到成人水平的个人实施的教育，社会层面的成人最突出的特点体现在享受和履行社会和法律赋予的权利与义务，个体层面达到成熟就是指生理和心理不再随年龄的增长而发生太大变化、趋于稳定的状态。古人一般将冠礼作为个体成年的标志。年满十五岁之行冠礼，就是个人权利与义务的发轫。所谓的教材特指在教学过程中教师指导学生学习的一切教学资料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、辅导材料，以及教学辅助材料。本文所涉成人教育教材就是服务于官方和民间的学校教育场域中所使用到的儒家经典文本。将从清代的成人教育教材发展历程的梳理，挖掘该时期教材发展特点，以求对当前成人教育教材的改革与发展提出有益启示。

一、清代成人教育教材发展历程

（一）教材及教辅版本不断推陈出新

清代最高统治者来自东北女真族，但被儒家文化的强大内化力逐渐汉化。儒家经典作为传递中华文化的载体，在实现中华民族的大一统过程中起到了举足轻重的作用。从清代历朝皇帝对以儒家经典教材为主的教材和教辅的管理上可以得知：首先，顺治时期，“四书主朱子集注，易以程傅、朱子本义，书主蔡傅，诗主朱子集传，春秋主胡安国传，礼记主陈澔集说。其后春秋不用胡傅，以左传本事为文，参用公羊、毂梁”[1]。康熙十四年（公元1675年），李来章在执掌南阳书院时，作《南阳学规》《达无录》，教给学生，学生因此进步很大。康熙二十二年（公元1683年），王士祯上疏言：“又以刊刻经书讲义，颁赐诸臣。典学之勤，二帝三王，蔑以尚矣。查明代南、北两雍，皆有《十三经注疏》《二十一史》刻版。今南监版存否完缺，久不可知。惟国学所藏原版，庋置御书楼……自本朝定鼎，迄今四十余载，漫漶残缺，殆不可读。所宜及时修补，庶几事省功倍。”[2]康熙五十二年（公元1713年），“《朱子全书》告成，即颁发直省，刊板通行，朱熹的《四书集注》成为封建科举考试乃至书院、学校的教条”[3]。其次，雍正朝作为康乾盛世的衔接阶段，也对文教政策的衔接起到了承上启下的作用。雍正八年（公元1730年），“颁发御制《性理精义》《诗》《书》《春秋》三经传说汇篡，每书二部于直省。令各布政司重刊流布”[4]。第三，乾隆对于教材的规范管理更加重视，这也和社会经济的发展以及人才培养的要求密切相关。乾隆三十六年（公元1771年），“赵瑛条奏颁发各省钦定经史诗文各书及十三经注疏、文献通考、史记，前后汉书各部，俾闲中主考房官各官临场用资翻阅，以正向来坊本沿讹之弊。从之”[5]。被后人谓之“先生治经，有不可磨之论”的“公自以家居无补于国，而以刊定之书惠学者，亦足以裨益右文之治。出所定《经典释文》《孟子音义》《逸周书》《贾谊新书》《春秋繁露》《方言》《白虎通》《荀卿子》《吕氏春秋》《韩诗外传》《独断》诸善本，镂板行世。又苦镂板难多，则合经史子集三十八种，如《经典释文》例，摘字而注之，名曰《群书拾补》以行世。所自为书，有《文集》三十四卷、《仪礼注疏详校》十六卷、《钟山札记》四卷、《龙城札记》三卷、《广雅注》二卷，皆能使学者是正积非，蓄疑涣释”[6]。乾隆五十七年（公元1792年），“礼部尚书纪昀等奏：‘向来考试《春秋》用胡安国《传》，胡《传》中有经无传者多，可以出题之处甚少。胡安国当宋南渡时不附和议，借经立说，原与本义无当。科场试题不应仍复遵用。’请嗣后《春秋》题以《左传》本事为文，参用《公羊》《谷梁》，自下科乡试始一体遵行”[7]。乾隆六十年（公元1795年），“谕：国家以四书五经取士，士子诵读者多系坊本，舛讹衍缺，不一而足，因编《考文提要》一书，镌板颁行。庶士子咸知折衷正义，不为俗学所惑”[8]。

（二）考试内容方面：《孝经》的选用历经增减

顺治年间，考试内容基本为《论语》《孟子》《大学》等。顺治二年（公元1645年），“春二月举行会试，与乡试同三场。试题：四书第一题用论语，第二题用中庸，第三题用孟子；如第一题用大学，则第二题用论语，第三题用孟子。策题以关切事理，明白正大，不许搜寻僻事，掩匿端倪”[9]。康熙在位前期，增设《孝经》作为考试内容。然而后期又因考题难度和区分度难以符合选材要求而被《性理》替代。“广颁《孝经衍义》于学宫。命考官二场以《孝经》命题。至康熙二十九年议准乡会试二场，《孝经》论题甚少。嗣后考试，将《性理》《太极图说》《通书》《西铭》《正蒙》一并命题。五十五年论题去《孝经》，专用《性理》”[10]。到了雍正年间，一度被替换掉的《孝经》又被提上了与五经一样的高度。雍正元年（公元1723年），“谕旨孝经一书与五经并重。乡会试二场，向以孝经为论题，后改用太极图说、通书、西铭、正蒙。今自元年会试为始；二场论题宜仍用孝经”[11]。

（三）文化专制方面：文字狱的数量更多且规模更大

熊承涤认为清代统治者大兴文字狱主要是为了巩固封建专制统治。“大逞君主专制的淫威，大兴文字狱，杀戳具有民族意识的学人，如庄廷钺案、戴名世案、吕留良案等”[12]。康熙二年（公元1663年），“归安知县吴之荣告发庄廷铌刊刻崇祯朝历史，对满人有攻击之辞。时庄已死，被刨棺焚尸，株连死者共七十余人”[13]。雍正五年（公元1727年），“戮礼部侍郎查嗣庭尸。嗣庭典试江西时，题为《维民所止》，有讦者谓‘维止’二字，乃取雍正斩首之意。继又搜出日记，于圣祖用人行政，大肆讥评。帝大怒，下嗣庭及子上克于狱。至是皆死狱中。命判尸枭示”[14]。雍正十一年（公元1733年），“诏在京三品以上，及外省督抚，会同学政，荐举博学弘词，自康熙朝将励文学以来，国中之言论思想，渐收统一之效。帝欲循故事以搜罗人才，乃诏下两年余，仅河东督臣举一人，直隶督臣举二人，他省未有应者。盖近十余年来，屡兴文字之狱，举世学者，莫不兢兢，舍八股试帖外，一切学术，鲜有研究之者。又户部侍郎李绂，前在康熙十七年，以多保弘博鐦官，后无复敢为举主。故终帝之世，迄未能举行”[15]。大兴文字狱的背后，是封建统治走向衰落的潜在征兆。因言获罪导致自由的思想难以碰撞，也就无法催生更先进生产力的产生。愚民政策的实施进一步加快了闭关锁国的速度，也为中华民族日后百余年的深重苦难埋下了伏笔。

二、清代成人教育教材发展的总体特点

（一）教材的内容本身已不能满足时代发展需要

清代统治者在制定文教政策和人才选拔制度的设计方面，一直强调格物致知、明体达用，摒弃华丽文风，解决实际问题。顺治十二年（公元1655年），“谕礼部：‘惟帝王敷治，文教是先；臣子致君，经术为本。自明季扰乱，日寻干戈，学问之道，缺焉未讲。今天下渐定，朕将兴文教，崇经术，以开太平。尔部即传谕直省学臣，训督士子，凡经学、道德、经济、典故诸书，务须研求淹贯，博古通今，明体则为真儒，达用则为良吏。果有此等实学，朕当不次简拔，重加任用’”[16]。雍正十年（公元1732年），“谕礼部制科以四书文取士，所以觇士子实学，且和其声以鸣国家之盛也。近科以来，文风亦觉丕变，但士子逞其才气辞华，不免有冗长浮靡之习。是以特颁谕旨，晓喻考官，所拔之文，务令雅正清真，理法兼备。虽尺幅不拘一律，而支蔓浮夸之言，所当屏去。秋闱相近可行文传谕知之”[17]。乾隆元年（公元1736年），诏曰：“国家以经义取士，将以觇士子学力之浅深，器识之浮薄，风会所趋，有关气运。人心士习之端倪，呈露者甚微，而征应者甚巨。当明示以準的，使士子晓然知所别择”[18]。“于是学士方苞奉敕选录明、清诸大家时文四十一卷，曰《钦定四书文》，颁为程式。行之既久，攻制义者或剽窃浮词，罔知根柢。杨述曾至请废制义以救其弊”[19]。乾隆三年（公元1738年），“兵部侍郎舒赫德言：‘科举之制，凭文而取按格而官，已非良法。况积弊日深，侥俸日众，古人询事者言，其所言者即其居官所当为之职事也。时文徒空言，不适于用，墨卷房行，辗转抄袭，肤词诡说，蔓衍支离，苟可以取科第而止。士子各占一经，每经拟题多者百余，少者数十，古人毕生治之而不足，今则数月为之而有余。表判可预拟而得；答策随题敷衍，无所发明，实不足以得人。应将考试条款，改弦更张，别思所以遴拨真才实学之道’”。[20]。如没有反对意见，科举制恐将因为创新性和实用性逐渐消解而提前退出历史舞台。乾隆三年（公元1738年），“时大学士鄂尔泰当国，力持议驳，科举制义，得以不废”[21]。学术界大多意见倾向于考生的答题内容空洞无物，徒有词藻。“今谓时文经义及表判策论，皆空言勒袭而无用者，此正不贵实之过。凡宜之于口，笔之于书，皆空言也，何独今之时艺为然。时艺所论，皆孔孟之绪言，精微之奧旨，参之经史子集以发其光华，范之规矩准绳以密其法律，虽日小拔，而文武幹济，英伟特达之才，未尝不出乎其中。不思力挽末流之失，而转咎作法之凉，不已过乎！即经义表判论策，苟求其实。亦岂易副。经文虽与四书并重，积习相沿，士子不专心学习”[22]。“何况人心不古，上以实求，下以名应，兴孝则有割股庐墓以邀名者矣，兴廉则有恶衣菲食、敝车赢马以饰节者矣。相率为伪，借虚名以干进取；及蒞官后，尽反所为，至庸人之不若，此尤近日所举孝廉方正中所可指数，又何益乎！司文衡、职课士者，诚能仰体谕旨，循名责实，力除积习，杜绝侥俸，文风日盛，真才自出，无事更张定制”[23]。乾隆十年（公元1745年），“谕旨国家设制科取士，首重者在四书文。盖以六经精微尽于四子书。设非读书穷理而欲握管挥毫，发先圣之义蕴不大相径庭耶？我皇考有清真雅正之训，朕题贡院诗云：言孔孟言大事难，乃古今之通论，非一人之臆说也。近今士子以科名难于倖获，或故为艰深语，或矜为俳俪词，争长角胜……不知文凤日下，文品日卑，有关国家抡才大典，非细故也”[24]。到了同治和道光年间，“国学及官学早就科举之才，亦颇称盛。然囿于帖括，旧制鲜变通”[25]。正因为教材内容的创新速度已经远远落后于时代的发展，连带着考试内容也演变为以华丽文风见长，但对现实社会治理价值不大的知识载体。

（二）教材的内容传播受到统治者的高度关注到最终被时代所淹没

清代前期，教材内容的编纂、刊刻、印刷、发行，甚至传播都受到了各级统治者的高度关注。首先，作为最高统治者的康熙亲临高等院校传播经学要义。康熙八年（公元1669年），亲临太学，释奠先师孔子，讲《周易》《尚书》。还对国子监三令五申高标准的办学要求，督促学生不断精进课程。“颁勃谕刊挂彝伦堂。谕国子监祭酒、司业等官……当严督诸生潜心肄业；肄业诸生亦宜身体力行，朝夕勤励。若学业成立，可裨任用，则教育有功。其或董率不严，荒乃职业，尔等係师生难辞厥咎”[26]。康熙二十一年（公元1682年），谕国子监：“国子监乃国家养育人材之所，近闻司教之官，不将监生严加约束教诲，纵之游戏。又其甚者，间杂之徒任行出入，尔等传祭酒司业等官严行申饬”[27]。其次，地方官员亦有开办书院，亲自讲学的传统。康熙二十三年（公元1684年），“汤斌任江宁巡抚，令诸州县立社学，讲孝经、小学；教化大行，民皆悦服”[28]。乾隆亦有多次到辟雍进行讲学的经历：“高宗驾临辟雍行讲学礼”[29]。康熙三十年（公元1691年），“陈汝咸会试第一，成进士，授福建漳浦知县，设义学，延诸生有学行者为之师。修朱子祠，教养兼施，风俗为之一变”[30]。尽管前期仍然沿袭了封建社会统治者重视儒家经典教材建设的传统，但最终因为教材文本内容自身的局限性，导致其伴随着科举制度被废除、清宣统帝逊位而被历史洪流所淹没。

（三）教材的文化影响不断向少数民族聚居区和欠发达地区扩散

云南少数民族地区，兴义学，刻经书，育人才。“陈宏谋擢云南布政使，立义学七百余所，令苗民得就学，教之书，刻《孝经》。《小学》及所辑《纲鉴》。《大学衍义》，分布各属。其后边人及苗民多能读书取科第，宏谋之教也”[31]。两广瑶族地区亦兴建学校，传播教材内容。“重葺紫云书院，读书其中，学者多自远而至……广东连山县，深入傜穴，为之置约延师，以至诚相感。创连山书院，著学规，日进县人申进之，而傜民秀者亦知向学，诵读声彻岩谷，学使者交奖”[32]。琉球国自康熙开始，不断派遣王公贵族来华访学。康熙二十七年（公元1688年），“琉球国王始遣陪臣子弟梁成楫等随贡使至入贡肄业”[33]。直至同治年间，仍有琉球国来使交流。“至同治期，琉球官生犹有至者”[34]。还有如俄罗斯等国亦遣派学者来华。雍正六年（公元1728年），“鄂罗斯遣官生鲁喀等留学中国，以满、汉助教之”[35]。教材在日本的流通开始较早。早在顺治十六年（公元1659年），朱之瑜精研六经，特通《毛诗》。率儒学生习释奠礼，改定仪注，详明礼节，学生都大概掌握，并使人文质彬彬。

（四）在减轻学生负担方面取得了一定的成效

一方面，科举制在选用考试内容时分批考核，保证了学子能够集中精力在某一门或几门功课上。既能让绩优的学子进一步精进，也能减轻学困生的学习负担。比如乾隆五十五年（公元1790年），谕：“明岁戊申乡试着先以诗赋出题，次年会试着用《书经》；俟下次乡试，再用《易经》。以后按照乡会科分轮用《礼记》《春秋》。庶士子得以渐次兼通，讲求精熟，不致临时草率应试”[36]。嘉庆元年（公元1796年），谕：“复勘试卷大臣进呈广东、四川等省乡试各卷，所出四书五经多涉颂圣，诗题亦系习见语，殊属非是。试官抡简人才，出题考试，固不可竞尚新奇，然亦须择其题句，足以发挥义理，敷陈经术者，方可征实学而获真才。嗣后乡试出题，务将四书五经内义旨精深及诗题典重者课士衡文”[37]。

另一方面，采用积分等级制习得教材内容，固定时间节点进行考核检验。确保学生在学习过程中不纠结于某一个重难知识点，减轻学业负担。顺治三年（公元1646年），“祭酒薛所蕴奏定汉监生积分法，常课外月试经义、策论各一，合式者拔置一等。岁考一等十二次为及格，免拨历，送廷试超选”[38]。顺治十五年（公元1658年），“祭酒固尔嘉浑议令监生考到日，拔其尤者许积分，不与者期满咨部历事。积分法一年为限，常课外月试一等与一分，二等半分，二等以下无分。有五经兼通，全史精熟，或善摹锺王诸帖，虽文不及格，亦与一分。积满八分为及格，岁不逾十余人”[39]。顺治十七年（公元1660年），“祭酒固尔嘉浑奏停国子监积分法，后遂不复行”[40]。“命仿宋儒胡瑷经义斋、治事斋法，严课诸生。凡祭酒季考，司业月考，出四书题一道，五经讲义各一道，策问各一条。助教等官每月按堂考课亦如之”[41]。

三、清代成人教育教材的发展对当今的启示

（一）从知识本位迈向能力本位，从学术本位走向生活本位

肇始于春秋战国时期的儒家经典教材从遥远的两千年时光传续而来，其中修身、齐家、治国、平天下的理念无疑对封建社会的国家治理、阶层统治、社会发展起到决定性作用。但随着时代的发展，特别是明末清初资本主义经济的萌芽时期，清代统治者还沉浸在天朝上国的幻境美梦之中。小农经济的社会治理意识是故步自封、闭关锁关的根本原因。由此，该阶段成人教材作为政治、经济、文化的思想载体存在学风浮夸缺少批判意识、辞藻华丽欠缺使用价值的怪象就不难理解了。放眼当前，成人教育作为高等教育的重要补充，高等性、职业性、成人性是其根本属性，在内容编排和框架设计时，需要充分考虑成人学员的职业背景和自身知识储备。有人认为，“知识、活动、经验的整合成为教科书内容选择的基本取向。各学科教科书内容的灵活性和选择性不断增强，力求精选贴近当代学生生活、社会现实和对学生终身发展有用的知识。教科书内容既体现课程标准的相关要求，又符合学生认知发展规律;既重视积极选择与学习者生活经验有关的内容，又重视选择与学生学习任务相关的、突出思考与探究等能力的内容”[42]。成人教育教材亦然，需积极选择与成人学员工作生活经验密切相关的内容，且采用情境式和问题导向式教学才能真正引起学生深度思考。

（二）把握时代精神，持续推进教材改革

有学者将时代精神内涵分为广义上和狭义上的，“广义的时代精神是指抽象的、超越具体时代的适用于不同时代的一般意义上的概念。狭义的时代精神则是处于一定历史阶段或时期内的、某个具体时代的特定精神”[43]。时代精神的特征主要包含人民性、时代性、实践性等。可以说，不具有时代精神的教材是没有生命力。尽管在长达两千多年的封建社会，儒家经典教材在士子研习和科举考试中占据绝对的统治地位，但随着时代的转换，不可避免地会走下神坛。因而在对过往儒家经典教材发展过程的反思过程中，我们发现，只有顺时代潮流变化而不断创新的教材才保持旺盛的生命力。有学者指出：“只有基于资本的历史时间视野，才能够从直线向前的‘进步’、循环往复的‘回溯’与断裂弹跳的‘超越’及三者间总体关系的角度来深刻把握现代性的时代精神。对马克思历史时间观的深度发掘与时代激活，能够为我们更为历史地把握时代精神概念、更为深刻地探究时代问题提供极为关键的思想基础”[44]。

（三）铸牢中华民族共同体意识，促进成人教育的国际理解

首先，铸牢中华民族共同体意识的教材体系亟需创新发展。习近平总书记指出：“实现中华民族伟大复兴的中国梦，就要以铸牢中华民族共同体意识为主线，把民族团结进步事业作为基础性事业抓紧抓好”。有学者认为民族教育应该是文化创生教育，“理想的民族教育，应是一种文化创生的教育。其重要的前提是秉持平等的文化观，以对等的姿态来促成少数民族文化和国家文化的对话；其关键的举措是在少数民族文化与国家主体文化的交锋中实现文化的融合与重构；其理想的结果是实现国家文化的发展，以新文化的创生作为衡量民族教育实效的重要指标”[45]。从本质来讲，民族教育是人的教育。既要培育其独特的个性，也要全面培养具有高度国家认同的爱国者。因而成人教育教材在民族地区的传播和使用，更被赋予了新的时代使命，也更催生了教材本土化、民族化和公民化的变革动力。其次，促进国际理解的传统文化教材体系有待大力创新。陶华坤等学者将国际理解教育概括为：“旨在培养具有多元文化之间相互尊重、相互吸纳的精神与能力的‘地球村民’，促进世界的持续和谐发展。国际理解教育是一种贯穿于所有课程的教育理念，被视为一种新的学习领域，是一种培养全球公民意识的终身教育。国际理解教育是高于知识与技能的教育，具有思想引领作用，是上位的、高层次的学习”[46]。随着全球化和反全球化的进程交替进行，合作与竞争两种国家和个体交往模式的冲突重叠，国际理解教育的理念恰逢其时地出现了。只有建立在互信基础上的合作，才能规避零和博弈。成人教育的教材成为了国际交流合作的主要桥梁，承载起了国与国之间、人与人之间的理解和互信。只有将本国的优秀文化进行柔性输出，才能树立良好的国家形象，才能真正增进互信和理解。而儒家经典教材责无旁贷地承担起了传播中华传统文化的重任。因而如何对古人的思想和精神进行翻译和传播成为时代的新话题。

（四）优化教材编排，促进碎片化学习

基础教育领域开展的减轻学生负担的相关行动已经全面铺开，而面向成年人的、非正式的、工作场所学习的减负行动始终缺乏适宜的土壤。原因在于基础教育领域的教材政策可以通过制度设计、行政命令等方式有效推进。而成人教育自身的特殊性，导致其难以按照制度和政策的规划来优化自身的发展。但正因为成人学习的灵活性、碎片性和主动性，促使教材的编排具有更多的创新可能。随着移动通讯设备，甚至是可穿戴通讯设备的逐渐普及，数字化教材也不断在促进成年人的碎片化学习。数字化教材的发展促进了碎片化学习，而碎片化学习也推动着数字化教材深度普及。具体的对策方面，关海君认为：“从教材发展的标准化、前沿化以及审美化等角度综合来看，相关教师管理人员应该立足于多媒体资源和教材内容的综合发展，深入挖掘教材资源的学科价值与社会实践价值，力争在满足学科标准化发展的前提下，关注核心知识点传授的有效性与多领域性，以期实现趣味性、思想性与知识性的协调统一”[47]。“作为设计者需要充分地考虑各种媒体所表达相应的内容能产生最佳效果，要充分理解教学内容的内涵，才能调动多种媒体更加生动的进行表达，达到辅助教学的作用”[48]。