基于隔代教育优化的社区学习共同体的建设理路

□郭姗 鄢超云

家庭是儿童接受教育的第一场所，家庭教育在个体成长过程中发挥着至关重要的作用。随着我国人口政策的调整，生育二胎、三胎的家庭日渐增多，家庭结构与家庭生活方式发生了翻天覆地的变化。“隔代教育” 已经成为家庭教育的一种重要表现形式[1]。 如果说很多年轻夫妇接受祖辈参与孩子抚养是受到传统观念影响的话，那么在“三孩政策”实施后，祖辈参与孙辈的教育则是受到现实压力的影响。并且，在社会的长期发展中，隔代教育都是不可或缺的重要家庭教育模式，是一项社会化工程。 无论是城市还是农村， 隔代教育现象都普遍存在，其客观存在的必然性应该引起全社会的广泛关注。这是无法回避的话题。 因此，与其争论隔代教育的利与弊，不如将目光放在对隔代教育已有问题的解决方式上。 这在我国仍然是一个涉及较少的话题。 本文以共同体视角来思考隔代教育优化问题，提出建设基于隔代教育优化的社区学习共同体。通过深入解析其内在意蕴与价值，找到共同体的有效培育策略，以期解决隔代教育过程中出现的热点、难点和痛点问题。

一、基于隔代教育优化的社区学习共同体的意蕴表征

事实上，学界对社区学习共同体的功能定位早已不局限于单纯的学习促进和实际的问题解决，而把社区学习共同体当作一个“大家庭”，其社会学意味更强烈。成员在日常生活中遇到的各种难题都可以在这个“大家庭”中进行倾诉、寻求帮助[2]。由此可见，基于隔代教育优化的社区学习共同体就是打破从家庭内部思考解决问题的传统思维模式，转向从外部寻求一种问题解决的一种新途径：通过建立一个社区“大家庭”，借助社区学习共同体的功能特征促进现代隔代教育进一步发展。

（一）隔代教育理念从“经验型”到“成长型”

祖辈的素质水平与能力的高低会直接影响隔代教育的质量。而在现实生活中，祖辈的素质水平和能力通常又相差很大[3]。 这种差距往往体现为教育理念能否跟随时代的变化而不断更新。 一般来说，祖辈的教养方式是凭借自己过去的经验总结而来。这种经验性的知识往往难以随着时代的改变而发生变化。这就很难判定祖辈的教养方式在今天这个时代是否依然适用，同时也是导致家庭教育频繁爆发矛盾的主要原因之一。换而言之，这种仅凭个体过去的、静态的、经验式的隔代教育理念显然在今天这样教育多元化、信息化的时代会受到很大的质疑，甚至否定。随着时代的进步，祖辈的教育观念需要不断更新，其教育素质水平也需要不断提升。社区隔代教育共同体就是一个能让祖辈接触的、学习科学的、先进的教育知识，从而使自身教育理念由“经验型”转变为“成长型”的团体。由于建立起了深厚的、纯粹的情感，共同体成员们更乐意接受来自同伴们分享的知识技能。 而且受共同体内部整体学习环境的影响，他们主动学习的意愿不断增强，更容易接受新鲜事物。在这种主动学习的过程中，社区隔代教育共同体的成员们不但能够形成动态的、发展的教育理念，促进彼此成就、共同进步，还能够感受到自己生命成长的愉悦，给自己的生活带来质的改变。

（二）隔代教育主体从“原子化”到“整合化”

从共同体自身的功能特征来说，有机整体是社区学习共同体的内在特征之一。主体的多元化虽然是构成社区学习共同体的主要特征，但是成员之间形成的归属感、身份认同和意义感知才是生成和维持学习共同体的核心情感纽带。 也就是说，除非每个成员都能体验到归属感、对他人的信赖和安全感，否则学习共同体不会出现[4]。这要求成员之间需要建立淳朴的、亲密的自然感情，能彼此理解、互相依赖，并最终能够形成一个有机整体。 从社区居民学习动机与参与动机的角度来说，社区学习共同体本身就是自发性组织， 是基于个体的兴趣爱好、情感偏好组成的[5]。 当隔代教育成为一种社会普遍现象，同时又伴随着许多问题出现的时候，个体便会自发地形成一种以社区为单位的学习团体。 但是，不同于社区学习共同体，这种学习团体内部结构较为简单，实践活动比较单一，是无序的、不具有严密组织体系的自组织[6]。 但这种社区学习团体是建立社区学习共同体的基石，只要社会外界引起足够的重视和关注，将这种“原子化”的社区学习团体进行组织与整合， 这种学习团体便能够成为有序的、高效的社区隔代教育共同体。 可见，社区隔代教育共同体形成的首要标志就在于隔代教育的主体由原来以家庭为单位的“原子化”转变为以社区为单位的“整合化”。 毫无疑问，这是优化隔代教育的重大变革所在，也唯有如此才能更好地解决隔代教育中出现的矛盾和问题。

（三）隔代教育方法从“单向式”到“交互式”

当隔代教育主体由家庭转到社区时，最显著的外部特征变化就在于共同体成员之间产生“交互学习”， 这是由社区学习共同体的本质特征所带来的影响。“交互学习”是社区学习共同体能够持续开展的动力源泉，且具有十分丰富的价值内涵。 学习不仅在个体孤立的自我行动中产生，还可以在个体与社会群体的交往互动中产生[7]，而群体的交互学习往往会更有利于个体的知识建构[8]。并且，当隔代教育问题凸显到一定程度时，祖辈们也更倾向于从社会群体的交互学习中寻找解决方法。在社区隔代教育共同体内，由于成员们兴趣、爱好相投，且各有所长，自带“资源”，成员之间很自然地能彼此尊重、信任，形成合作，进而提升“交互学习”的有效性。这种低成本、高效率的学习形式一改从前家庭的“单向式”隔代教育方法为现在的社区“交互式”教育方法。 这不但给共同体成员带来一种积极的学习体验，使其对学习产生持续稳定的兴趣，有助于改变祖辈隔代教育方式零散化、经验化的缺陷，还成为共同体成员因为隔代教育理念差异导致家庭矛盾后的情绪宣泄与自我表达的心灵栖息之所。 可见，社区隔代教育共同体的建立体现了成员间的社会性交互价值，促使社区乃至全社会的隔代教育变得更加科学、系统和繁荣。

总而言之，基于隔代教育优化的社区学习共同体的形成与发展必然要在隔代教育的现状上做出突破和进步。这种突破和进步体现在隔代教育的理念不断“成长”；隔代教育的主体实现“整合”；隔代教育的方法采取“交互”，从而实现社区隔代教育共同体的持续高品质发展，使社区隔代教育共同体能真正地成为一个“家”，成员们才能享受这个“大家庭”的生活。

二、基于隔代教育优化的社区学习共同体的价值审视

从某种意义上来说，建立社区隔代教育共同体的初衷是为了给家庭的隔代教育发展助力，同时也为了对接我国人口发展的战略需求。但在实际的过程中，这种社区学习共同体还以一种积极向上的形式体现了年长者“老有所为”的生活状态。 因此，其价值意义就集中体现在对接我国人口发展战略需求、提高社区隔代教育发展质量和优化社区老年学习组织环境这三个方面。

（一）对接我国人口发展战略需求

人口问题始终是我国面临的基础性、全局性问题。 随着社会经济不断转型，人口结构不断发生变化，我国正面临着老龄化程度不断加深、少儿比重下降的现实挑战[9]。 为应对人口老龄化日益加剧的趋势，促进人口结构均衡发展，我国开始实施“三孩政策”。尽管这种举措使生育率有所回升，但这也给年轻父母带来了较为沉重的生活压力，也让隔代教育成为越来越多的家庭的现实选择。在普惠性托儿所、幼儿园等公共服务机构普遍建立之前，发展和推广基于隔代教育优化的社区学习共同体是确保合理利用公共服务资源的新途径。它为隔代教育家庭提供了持续稳定的发展支持服务，也为“三孩政策”提供了社会保障，解决了年轻夫妇的后顾之忧。换个角度来说，我国大量的老年人力资源能为家庭隔代教育提供足够的人力支撑。老年群体积累了丰富的经验，拥有大量的知识和技能，他们是社会发展与文明进步的重要参与者与贡献者，是整个社会的宝贵财富[10]。 然而在家庭教育的实践中，代际间的生活经验、思维方式、教育理念的差异会在教育过程中逐步突显出来， 从而容易产生一些家庭矛盾。因此，在隔代教育趋势不可逆转的情况下，建立基于隔代教育优化的社区学习共同体是有效挖掘老年人力资源，实现社区“积极老龄化”的正确应对之道。 它在鼓励老年人继续发挥余热，积极参与家庭教育、家庭发展，实现并升华了个人价值的同时，也服务于我国的人口发展战略。

（二）提高社区隔代教育发展质量

社区学习共同体不但具有较为有效有序的内部组织制度，而且还是资源优势互补的成长型组织，可以在充分调动成员参与积极性的前提下，最大程度上满足成员的学习需求。 就隔代教育问题而言，其产生过程本身就受到诸多社会因素的影响。 那么，在隔代教育问题的解决上，社会的正确引导和相应措施是不容忽视的。 况且，随着隔代教育家庭数量增多，越来越多的祖辈都需要在不同程度上得到一些指导性服务[11]。 于这些祖辈而言，在合理的安排与统筹下，将隔代教育学习融入社区活动十分具有便捷性和可行性。 一方面，隔代教育的学习活动是很多隔代家庭的现实需求，建立社区隔代教育共同体可以增加祖辈的科学育儿知识和技能，帮助他们解决在隔代教育过程中的实际问题； 另一方面， 隔代教育活动本身也是老年人的兴趣所在，将隔代教育内容与社区活动相融合的做法不但不会挤压老年人参与社区活动的时间与热情，反而会提升他们参与的积极性， 丰富老年人的自我精神世界。 作为一种社区教育多样化发展的新模式，社区隔代教育共同体不仅能帮助个体寻求归属感和提升认同感，还能十分有效地解决家庭隔代教育的难点问题。相较于陌生刻板的政府引导，建立一个“熟人社会”会使这个团体更具有人情味，更容易实现隔代教育优化，这对于社区隔代教育高质量发展有着积极意义。

（三）优化社区老年学习组织环境

在社会倡导隔代教育科学化的背景下，构建社区隔代教育共同体是营造社区老年学习环境、实现终身教育理念的迫切需求。 当前，针对老年群体建设的社区学习共同体面临的问题十分突出，一方面反应在很多老年人的思想与认识极易受以往经验的影响而形成思维定势，导致他们的学习积极性并不高， 特别是在一些居住人群年龄较大的老社区，想要建设社区学习环境非常困难；另一方面是社区学习环境建设大同小异，以政府的标准和要求为依据建设的社区学习环境， 忽视了社区主体的需求，以至于大部分学习环境的发展处于相对被动的状态[12]。 因此，社区学习环境的建设必须要从贴近社区成员的生活开始，同时还要着眼于社区成员生活中的共同需要。隔代教育便是社区老年人的重要共同联系之一。一是社区隔代教育现象的普遍性和广泛性， 这使社区绝大多数老年人都有着相同的经历；二是在家庭隔代教育中所产生的矛盾正不断地加重祖辈的心理负担，这些矛盾亟需解决。所以，一旦建立社区隔代教育共同体，社区中参与隔代教育的老年群体便可以围绕隔代教育问题展开学习与讨论，对家庭隔代教育中出现的各种矛盾进行客观思考、全面分析，在促进隔代教育更加科学发展的同时，逐步形成良好的环境氛围，优化社区老年学习组织环境。

三、基于隔代教育优化的社区学习共同体的建设策略

社区学习共同体是“学习共同体”这一概念在社区教育领域的应用。通过梳理“学习共同体”这一概念发现，社区学习共同体应包含共同的目标、共通的情感、共同的实践和共享的资源等要素[3][13－14]。 因此，基于隔代教育优化的社区学习共同体应该关注共同目标的实现，打造“功能型”社区隔代教育学习氛围；增强共通的情感联结，营造“共生型”社区隔代教育心理环境；创造共同实践的机会，形成“复合型”社区隔代教育交流机制；形成共享的资源，建立“生成型”社区隔代教育资源平台，以此推动基于隔代教育优化的社区学习共同体持续有效地的开展。

（一）挖掘核心成员引领作用，打造“功能型”社区隔代教育学习氛围

“功能型”组织是指社区隔代教育共同体并不是一个完全自娱自乐的松散型组织，而是具有一定目标指向、组织结构和功能特性的组织。在这个组织中，核心成员是社区隔代教育共同体内部自动发展的骨干力量，也是与外界进行联系的重要纽带。 因此，提升核心成员的综合能力是完善“功能型”组织培育机制，实现组织共同目标的重要方面。 只有充分挖掘核心成员的引领作用，推进核心成员的能力建设，才能更好地满足和服务社区成员学习发展的需求，从而发挥社区隔代教育共同体的作用和功能，营造“功能型”社区隔代教育学习氛围，从而共同目标。但是，核心成员的能力建设并不是简单的“诉求与满足”或“不足与弥补”的关系，而是需要相关部门出台一些支持措施，以此来支持核心成员综合能力的发展[15]。 具体可以从以下三个方面来开展。

首先，提升核心成员的学习动机。 从心理学角度来说，核心成员的不同心理过程和学习动机对其能力建设的促进作用是有差别的。 因此，相关部门通过考核和评定给予核心成员适当的表彰和相应的奖励，不仅有利于激发和维持其学习动机，同时还能加快核心成员荣誉感和自信心的形成，使其能够以一种积极的心理状态投入到共同体的建设中去。其次，加强核心成员的培训工作。核心成员的能力建设是依靠其自身在一次次的社会实践中摸索而逐步发展形成的。 因此，增加核心成员的实践参与，鼓励核心成员在各种不同的社会实践中表达观点能有效地、多方面地促进他们都组织、管理、协调等综合能力的协调发展。 比如，利用大数据平台开展网络案例学习，邀请社会专家对核心成员进行专业知识和技能的培训等等。这样才有利于核心成员领头羊作用的充分发挥。 再次，做好核心成员的评定工作。核心成员的评定工作是对其工作表现的验收和肯定。 加强对核心成员的管理和考核，有利于核心成员形成规范的管理行为和自觉意识，以此提升核心成员在共同体内的威望和影响力。 不仅如此，这一系列的行为举措对共同体内的其他成员也具有积极的影响作用， 在核心成员的表率和引领下，可以促使社区隔代教育共同体中更多的普通成员想要成为骨干力量，从而使社区“潜在的核心成员”变成“现实的核心成员”，为社区隔代教育共同体的蓬勃发展助力。

（二）秉承尊重宽容建设原则，营造“共生型”社区隔代教育心理环境

所谓“共生”，并不是为对立事物的共同存在而采取消极的态度和方法，而是指尊重异质和多元的独立性的前提下，积极地寻求相互间协调一致的依存关系[16]。 “共生”的目的在于加强情感联结的基础上实现共同发展，共同成长。在家庭隔代教育中，人的成长通常被理解为儿童、青少年的成长。但是，人自身作为价值的载体，不应该在年龄上受到限制。这就意味着，无论是儿童、青少年、年轻父母或是老年人都是社会价值的主体，每个参与隔代教育的个体都会获得成长[17]。 因此，作为共同体的社区隔代教育则更应该体现和凸显这一点，更需要用“共生”的理念重新审视隔代教育。 这也必然要求社区隔代教育共同体秉承尊重宽容的建设原则，使社区成员之间能相互尊重并分享彼此观念的差异，能多些宽容、沟通与对话，以此改变隔代教育封闭的互动关系，由家庭转向社区，实现社区成员之间的互助互爱、共同成长。 那么，秉承尊重宽容的建设原则，营造“共生型”社区隔代教育心理环境可以从以下三个方面开展。

首先，以满足个体不同需求为前提，组织成员分组、分类、分批次进行交流学习。 在这一过程中，核心成员发挥着至关重要的作用，他们需要对成员的需求进行调查、整合、分类，并以此做出预设，建立各种不同的小组。本着共同体能实现每个成员的发展与成长的共同愿景，成员个体可以根据自己的兴趣爱好和生活实际需要解决的问题，选择不同学习组别进行讨论交流， 以满足个体多样化的需求。通过这种方式能让每个成员都实现自我成长，从而促进整个共同体的发展和进步。 其次，尽可能地提供多元化的平台和机会，让共同体内部成员能够有充分的机会实现交流互促。为加强成员间的交流互动、知识共享，可以邀请社区中对隔代教育问题有不同意见和观点的成员开展讨论或辩论。通过这种方式，不同观点的成员可以学会沟通、学会理解、学会接纳，从而可以改变自己过去的、老旧的教育思维和观念。而听众成员也能在这个过程中学到有用的知识，实现自我省察和反思。再次，让社区隔代教育共同体的成员学会将这份宽容和理解重新带入家庭。 通过在共同体中的学习与交流，祖辈们在家庭中也逐渐愿意主动表达自己的育儿观念，使年轻父母能够理解和接受他们的一些有用经验。与此同时，祖辈所表达出的一些较为传统和落后的观念也可以通过合适的沟通方式得到家庭内部年轻成员的纠正， 从而更加有效地促进家庭隔代教育的发展，实现家庭的幸福和谐。

（三）坚定双重关切支持理念，形成“复合型”社区隔代教育交流机制

研究发现，隔代教育对祖辈的身心健康存在“双刃剑”效应。虽然说祖辈在参与隔代教育的过程中可以发挥余热，获得一些回报感和满足感[18]，但是也会降低祖辈对自己生活的满意度[19]。 客观上说，在隔代教育中，家庭成员往往目光关注在孩子的健康成长上，而很少注意到老人的身心健康。因此，在建设社区隔代教育共同体时，需要坚定双重关切支持理念，即“问题导向+情感关切”。在隔代教育共同体中，成员之间的经验交流主要是围绕家庭隔代教育的核心问题、热点问题、难点问题进行，通过这种“问题导向”的交流模式，能迅速吸引成员的兴趣，并加强了成员之间的联系。 与此同时，老年人在隔代教育中出现的情绪困境、心理挑战，也可以通过“非教育性” 的交流活动来排解， 以此减轻心理压力，这就是所谓的“情感关切”。 在双重关切的支持理念下，建立的“复合型”社区隔代教育交流机制重新赋予了社区隔代教育共同体新的内涵，使得共同体能有更多更深层次的合作实践。 具体来看，我们可从注重定期咨询与零散活动的有效结合、加强线上培训与线下活动的相互配合这两方面入手。

第一， 注重定期咨询与零散活动的有效结合。一方面，社区隔代教育共同体可以定期邀请教育专家、心理专家等丰富的社会人力资源到社区中定期开展讲座，为社区成员提供科学的指导服务，从而使社区成员的教育问题、心理问题等得到有效解决，推动社区隔代教育共同体持续高水平发展。 另一方面， 必须重视平时零散的社区活动带来的效益，不能片面认为零散活动项目只是成员之间的娱乐活动。每种活动的开展都可以围绕着某个教育问题而展开。这些活动既是帮助成员解决实际问题的有效途径，更是成员之间维持联系，产生情感的粘合剂。 可见，有关部门配合、社区积极支持、群众广泛参与，才能充分利用和发挥各种资源，给社区成员带来最大的效益。 第二，加强线上培训与线下活动的相互配合。 线上资源丰富，能为成员提供大量的科学知识和实践技能；线下便于交流，能为成员提供开放的学习环境和情感氛围。 因此，加强线上与线下服务体系相互配合，使成员在接受培训和指导的同时，能与其他同伴能保持良性互动和情感交流，有助于每个成员建构起个人知识体系的同时获取情感上满足，从而获得更多发现、更多体验，最终实现共同发展。

（四）深化学习内容供给改革，建立“生成型”社区隔代教育资源平台

学习共同体在也是一种学习环境，包含共同的话语、共同的资源的系统学习环境。 在社区学习共同体中， 个体之间能够毫无保留地共建共享资源，而不只是一种形式上的集体行动[20]。 钟志贤曾指出，在学习共同体中，常用的策略是组织学习者活动的策略，这与传统教学中把教学策略的重点放在信息的传递，也就是“教”上面有很大的不同[21]。 实际上，在社区学习共同体中，“教”与“学”不再是对立关系，而是逐渐走向融合，共同促进新的资源生成。但是，目前众多社区学习共同体的实践过程更多地表现出强调“教”与“学”的价值，而忽视了资源再生，共同的学习环境的作用。社区学习共同体不仅要能够推动成员学习能力的发展，而且还要体现成员组织教学活动的策略性，促进资源的共建。鉴于此，深化社区隔代教育共同体的学习内容供给改革就旨在将共同体中的成员从“资源学习者”升级到“资源供给者”，使成员之间能互学互教、教学相长、共同提高，从而建成“生成型”社区隔代教育资源平台。

提升成员自治的积极性是共同体的价值诉求。这不仅要求基于隔代教育优化的共同体成员在学习上的自主性与交互性，也强调共同体内部能够实现自理自治，互帮互助。 这是由于社区隔代教育共同体的生成路径是自下而上的，具有极强的草根性质。如果政府单位或其他基层组织过多的干预或控制社区隔代教育共同体的运行机制，反而会让社区成员参与自治的积极性受到消极影响，从而失去原有的学习意志，不利于成员之间互学互教和学习内容的供给改革。 因此，只有鼓励成员在交流分享的过程中不断碰撞出思想和智慧的火花，才可能生成新的学习资源。 但是，在共同体自理自治的过程中不可避免地需要涉及社区居民、当地政府单位、以及其他基层组织（居委会、业主委员会）等多类主体。而这些主体之间的交流、互动、制约、服务，深刻影响着社区隔代教育共同体自身权能和综合实力的提升。 那从这个角度来看，社区隔代教育共同体的学习内容供给改革不可能脱离政府有关部门和社区其他基层组织的帮助和支持。要想拓展社区隔代教育学习内容，丰富学习形式，就必须要借助社区外的各种学习资源。 比如，社区隔代教育共同体可以利用现代媒体技术搭建社区隔代教育网络平台， 从资源共建到资源共享促使资源配置优化、资源供给平衡从而使其内部结构趋向开放和共享等等[22]。 一言以蔽之，就是建立“生成型”社区隔代教育资源平台既需要以社区共同体成员的自治为主导的内“生”力量，也需要政府及基层社区组织提供技术和平台以支持的外“扶”力量才能实现学习内容的供给改革。