职业教育适应性的递进逻辑、现实困境与突破路径

□张华 张燕 魏小华

改革开放以来，我国建成了世界上规模最大的职业教育体系。 一方面，职业教育成为国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。 另一方面，职业教育对解决劳动力供需结构性矛盾、经济转型升级和高质量发展的总体贡献度不高，造成其规模性地位与不匹配的适应性之间的深刻矛盾[1]。增强职业教育的适应性，是事关职业教育高质量发展的根本问题。 实际上，自2019年《国家职业教育改革实施方案》颁布后，特别是职业教育法大篇幅修订以及国家“十四五”规划顶层设计职业教育发展蓝图以来，职业教育适应性研究成为热点，但就职业教育适应性的时代特征、运行机制、本质认知等仍不清晰。 基于此，笔者试图从教育组织形式、基本育人逻辑和教育本质认知三个层面阐释职业教育适应性的递进逻辑，论述其面临的现实困境及原因，在此基础上提出增强职业教育适应性的突破方向和路径。

一、职业教育适应性的递进逻辑阐释

近年来，职业教育逐步彰显其独特的类型特征，它将育人、产业和社会紧密联系起来，构成一个动态适应性系统， 在多个层面上表现出新的适应性。从“职能—方法—本质”三个层面看，职业教育在教育组织形式、基本育人逻辑和人的全面发展认知方面的适应性呈现出由表及里、循序递进的特征和规律。 复杂适应系统理论认为，系统中的主体具有适应性和主动性，这种适应性是指主体能够与环境以及其他主体交互作用，在交互过程中主体不断完善自身，改变自身的结构与行为[2]。 当前，我国所处的新的发展阶段使职业教育类型定位方向更加清晰，其根本是对基本教育逻辑认知的加深和重视人的全面发展。

（一）职能层面：教育组织形式的适应性

1.满足多元需求。 进入新的发展阶段，国家和社会需要不同类别、层次的劳动力，社会培训、中职、高职、职教本科、社区（老年）大学等各类职业教育模式“百花齐放，百家争鸣”，扮演精英教育分流器的角色和过度学术化矫正者，承担应用型和技术技能型人才培养的基本职能[3]。 霍华德·加德纳（Gardnex，H.）的多元智能理论认为，每个人的优势智能是不同的，对那些在普通教育中不擅长掌握陈述式知识和学术性思维的学生，职业教育提供了另一种选择和出路。 这有助于满足多元需求，促进现实公平。

2.产教融合度要求高。 随着经济发展和时代进步，尤其是智能技术的发展，未来社会将从“人—技术”的双层面社会结构发展为“人—智能技术—社会”三层面的社会结构。社会劳动趋于复杂化，因此需要正规化的职业教育。在劳动力需求总量保持高位的同时，需要更多能够与现代技术应用相匹配的技能人才，而不是技术和技能的简单叠加。 受老子“道法术器”的哲学思想启发，徐晔将职业教育比作智能生态系统，认为产教融合是职业教育系统运行的关键路径，是推动职业教育智能生态系统平衡乃至整个社会系统人才供需平衡的重要抓手[4]。因此，职业教育更加专门化、专业化，参与的主体也更加多元化，对产教融合度要求高。

3.覆盖面和社会价值凸显。 改革开放以来，职业教育培养的人才成为产业大军的主要来源。在新发展阶段，优化经济结构、转换增长动力、对冲人口结构变化带来的不利局面， 需要大量技术技能人才做支撑。 随着高职扩招和分类招生制度改革的推进，大批退役军人、下岗失业人员、农民工、高素质农民和企业在职员工成为职业院校的重要生源。职业教育将数以亿计的劳动者与社会大舞台连接起来，把庞大的劳动人口转变为支撑经济发展尤其是实体经济发展的高素质劳动者和技能型人才。通过技能赋能，扩大中等收入群体规模，推动更多低收入群体迈入中等收入行列，具有稳定就业、服务发展和促进共同富裕的现实意义和民生价值。

（二）方法层面：基本育人逻辑的适应性

1.职业教育致力于思维和技能的统一。 恩格斯说，劳动创造了人本身。 职业教育独特的优点是遵循人的深层本能，将思维转化为技能。 技能教育协调行为和思维，促使思维和期望、期望和成就联系起来，是思考中的创造性体验。英国哲学家、教育家怀特海（Whitehead，A. N.）指出，实践激发创造，脱离了实践，思维在孤立状态下无法发挥良好的作用[5]。神经科学领域的双系统理论认为，青少年在成长过程中同时受动机系统和控制系统的双重影响，动机系统促成目标、愿望、体验的冲动和渴望；控制系统抑制冲动、指导决策。 而决策的能力必须通过后天的掌握式、学徒式训练才能获得。 只有动机系统和控制系统基本同步， 才能取得思维和技能的统一，更好地承担工作和融入社会[6]。所以，职业教育应着力培养兼具思维视野（包括但不限于知识）和良好技能的人。

2.技能教育需遵循“发现的逻辑”。 技能教育培养学生利用知识创造物质产品， 侧重于操作技能、手眼协调和管控制造过程中的判断能力。获得判断需要了解产品制造过程。 因此，在技能教育的某个阶段，科学知识是不可或缺的。从科学的角度看，学习归根结底是要追踪周围世界的真实面貌，而书本学习传递的基本是二手信息，亲身体验过的知识才是智力生活的根本基础，所以探索式的自发学习比被动教学更重要。 因此，必须承认学生的认知主体地位，直面教育的真相，回到事实本身，把基本的人类事物引进到教育中来，从做中学，根据需要直接参与知识体系的建构和技能的获得，这就是“发现的逻辑”。 教育唯一真正的目的是让一个人进入这种状态，即不断地提出问题。 提出问题的过程就是建构知识体系的过程，也就是不断发现的过程。“发现的逻辑”理念在皮亚杰（Piaget，J.）建构主义、布鲁纳（Bruner，J. S.）主动认知理论、杜威（Dewey，J.）实用主义及教育生活论等都有所体现[7，8]。

3.应对知识生产模式的新转变。 随着信息网络、人工智能等新技术、新业态的快速发展，知识生产呈现异质性、应用情境性、跨学科性和自我反思性等特点[9]。 知识碎片化的同时也带来信息来源的多样性。 经济学家阿玛蒂亚·森（Sen，A.K.）说，考察一个人的判断力，主要考察他信息来源的多样性。 通过畅通信息流通渠道，学生获得多元的和平衡的信息，培养批判精神，学会合乎逻辑地思考。后现代科学观也要求跳出科学主义局限性，要有整体、批判和发散思维。因此，新知识生产模式下，教育将打破知识传授习得导向，淡化学术旨趣，更加注重核心素养，强化自我反思，凸显知识整合、学科交融。

（三）本质层面：人的全面发展认知的适应性

1.人本主义思潮兴起。 随着职业教育大众化、普及化的深入， 职业成为一部分人寻求自我发展、展现个人才能和实现自我价值的舞台。 根据美国人本主义心理学家马斯洛（Maslow，A. H.）的需求理论，自我实现的需要是最高层次的需要。 因为人永远是关怀自我的动物，这种关怀并非是为了一己私利，而是为自己在眼前无限的世界中找到一方踏实的立足之地。 在生活实践中，人们并非要把自己上升到理性或者道德规范的高度，他们更在乎怎么将充满冲突的世界转化为自然舒适的个体体验，在与环境的互动中总是寻找到关于“我的栖息地”或者某种“位置感”，不断发出“我是谁”“我该如何做”这样的追问[10]。 早在1917年，黄炎培等提出职业教育要“使无业者有业，使有业者乐业”的宏愿。所以，在教育和职业发展中，不能仅仅为了实现经济目标而忽略了人本身，要让每个人都可以成为幸福的平凡人，人人都可以过上幸福的生活。

2.推动人性向善。 教育的本质，不是为了让人变得深奥，而恰恰是恢复人的“天真”，也就是要有健康的人格。 就德性论层面而言，人的一切行为发自内在品格。 对完美的追求，精益求精以及持之以恒的探索创新，都是内在德性的展现。 工匠精神的要义是专注、精进和乐业。 在苏格拉底（Socrates）看来，工艺制作是指向善的活动，一个人熟练地掌握了他所从事的技艺， 也就能够把这类事情做好，从而成为一个有德性的人。通过积极体验工艺制作活动中的乐趣，主动赋予意义，从而成为一个有自我工作动机的人，即眼中有光、心中有梦想。职业教育发达国家无不重视工匠精神的培育，比如以现代学徒制、双元制为特色的德国职业教育，特别重视培养学生的精益求精精神。新加坡在职业教育中融入国家精神，以培养学生坚忍不拔的人格和职业精神。

3.关注人的全面发展。 人的发展不仅包括知识、技能的提升，还包括情感、态度、价值观的获得。 情感的丰沛是很重要的，缺少情感，理性只是干枯僵化的教条而已。克里希那穆提（Krishnamurti，J.）说，要关心人的全面发展，帮助学生和教师自然地绽放[11]。徐晔基于智能生态系统理论强调生命的主体性，提出回归育人价值定位是高等职业教育智能生态系统构建的起点和最终归宿，职业教育除了传授知识与技能，更应该关注学生个体能力、精神与品质的全面发展，也就是培养“完整职业人”[3]。改革开放以来， 党的教育方针对培养全面发展的人的美好愿景经历了德智体—德智体美—德智体美劳的演进历程[12]。 在全面建设社会主义现代化国家的新征程中，人们对美好生活的向往与不平衡不充分的发展之间的矛盾成为社会主要矛盾。 因此，未来的职业教育不能简单地让学生适应某个技术的发展，还要让他们成为未来社会发展的设计者和参与者，以获得完整的人格、美好的生活和全面的发展。

二、职业教育适应性的现实困境述评

由于传统观念、历史沿革、现实需要和个人需求等多重原因交织和震荡，职业教育适应性发展又面临时代性与现实性之间的冲突和矛盾，陷入类型定位曲折、教育逻辑偏离和工具理性主义桎梏等困境。而类型定位曲折归因于教育逻辑的偏离和工具理性主义桎梏，其本质上是对人的全面发展的漠视。

（一）类型定位过程曲折

1.现代职业教育体系建设时间短。 职业教育的国际比较研究显示，现代职业教育体系的成熟关涉教育本质、教育主体、教育价值和功能认识等，需要长期的系统的探索和积累。世界主要发达国家的各具特色的职业教育模式主要是由其具体国情和所处发展阶段的差异，各自选择了适用于本国实际的不同做法而已[13]。 以新加坡职业教育为例，为了适应不同时期的发展需要， 它们经历了70 多年的探索和四个阶段的不断调整，才形成享誉全球的“教学工厂”模式。 而我国职业教育体系是在外力推动下建立起来的。 鸦片战争以后，在救亡图存的旗帜下，伴随着造船等近代制造业的起步，近代职业教育逐渐建立起来， 但缺少完整的发展探索历程，直至解放乃至于改革开放前尚未形成成熟的现代职业教育体系[14]。

2.职业教育与社会其他子系统之间的互动有限。首先，与普通教育的联系尚未完全打通。 职业教育从产生以来长期被看作是一种层次教育而非类型教育，呈现独特的发展形态和路径，上升通道面临“天花板”，成为“断头教育”。 其次，社会认可度不高，吸引力减弱，招生人数下滑。应试教育导向使职业教育更像是差生“收容站”。 数据显示，进入中职院校和普通高中的学生比由20 世纪90年代的6∶4，到近年的4∶6。再次，专业设置与企业需求不相适应。 这种不适应凸显了劳动力供需的结构性矛盾，导致企业“用工荒”和学生“就业难”同时存在，技能型尤其是高技能人才缺口巨大。在产业升级和经济结构调整背景下，职业教育调动各方面积极性的效果不佳。此外，由于管理体制不畅，行业企业难以有效切入，参与度和参与质量不高，职业培训往往流于形式。

3.职业教育自身发展内卷严重。 在层次教育观导向下，职业教育长期遵循和参照普通教育的发展路径、评价标准，绩效加量化考核导致教育功利化。职业教育地区差异大，资源不平衡，核心城市的“虹吸效应”激发生源、产业集聚引力，人才和政策向高水平院校过度倾斜[15]。 经济欠发展地区办学条件差，投入少，难以搭建好学历与产业之间的梯子，不利于资源共享和保障学习者权益。一些地方性职业院校，在无相关产业背景或产业链比较低端的情况下，脱离实际，盲目对标高大上，产教融合“两张皮”现象严重。 高职扩招和分类招生制度出台后，生源结构日趋复杂化、多样化，给教学管理、师资力量、办学资源等带来巨大的冲击，职业教育可能陷入质量下降、社会认同度下滑的恶性循环。

（二）教育逻辑偏离

1.中国特色职业教育研究相对空白。 现代职业教育起源于欧洲的工业革命，其最早形式是中世纪的学徒制，因此天生带有欧洲文化背景，比如行会传统和契约精神。 特别是近代以来，西方自然科学体系中以分析、实验、数学和逻辑演绎等为基本方法的“表述的逻辑”思维范式随着新式教育传入中国，一方面对传播科学文化知识，吸收工业文明先进经验，以及学科建设、人才培养和经济社会发展发挥了重要作用，另一方面逐步主导科学、技术和教育领域（包括职业教育），成为精英思维的滥觞。尽管零星出现洋务运动中的职业教育萌芽、五四运动时期的职业教育探索和黄炎培、陶行知等先贤的教育思想火花，但始终缺少一根主线，没有形成相对独立的中国职业教育特色发展规律和道路[16]。 而根植于农业经济传统的儒家等级观念和 “学而优则仕”的理念与重实验、重分析、重理论的思维模式有隔阂，也与现代职业教育制度相阻抗，影响了职业教育正常发展。

2.学校教育与生产实践脱节。 首先，学科式教育注重成绩和逻辑思维的培养。教学方法上常常表现为满堂灌和过度讲授，学习者获得的是间接的经验和知识。学习者被动适应，学习方式和途径受限。其次，由于教学方法单一，教育中互动较少，且忽视人与人的差异性，造成学习需求压抑。 传统意义上的重经验、重综合、重实用的思维方式受到冲击，思维固化让学生丧失了创造力，教师失去了灌输式教育以外的教学探索的乐趣，没有能力或者没有意愿因材施教。 再次，简单地将顶岗学习视为实践教育的全部内容， 缺少社会化的劳动教育和实践锻炼。由于科学、技术、营养摄入等的长足进步，学习者青春期提前到来。 根据双系统理论，青少年控制系统滞后于动机系统，表现为充满热情、活力，知识渊博，但是没有方向，动手能力差，缺乏自信，不能长期专注于一项特定的工作，无法提前融入社会。

3.精英思维催生淘汰式教育。 首先，职业教育长期陷入层次教育的泥潭，教育只重视知识稳定性的一面，强调结果的重要性。 标准化的教学把孩子塑造成一种固定的模式，通过外部压力驱动（如成绩、奖项等）整齐划一地将学生筛选出来。 其次，社会偏向智商高的孩子， 忽略学习者主体性价值，无法关切个体不同境遇中的需求。职普分流后所谓的“差生”不能接受很好的教育，在家庭、学校和社会中遇到歧视和糟糕对待。 家庭教育、寓教于乐等文化传统遗失，快乐学习成为奢侈，使学生产生压抑、自卑的心理问题。 人必须做与自己能力相称的工作，才能获得最大的快乐。 而在紧张内卷的环境气氛中，学习者没有安全感，只有竞争，加剧了教育和社会的不平等。

（三）工具理性主义桎梏

1.产业逻辑至上。 随着产业变革和经济结构调整加剧，社会趋向单一化与平面化的唯经济（或金钱）价值至上。在此背景下，尽管职业教育在产教融合、现代学徒制等实践层面已经迈开探索步伐，却存在实际行动困境。其根源在于人才培养长期受到服务产业经济发展诉求的束缚，被禁锢在产业逻辑和工具理性价值思维之中。现代学徒制在制度设计上的外向性功能和效用被过度强调，导致工具主义思维凌驾于本体意义之上， 压制了其内在价值——对美好生活的向往和追求[17]。 从生态学角度看，完全的基于工作过程，片面追求工具理性主义导致人才培养观的异化，很容易造成工匠精神的缺失，沦为平庸的技术工具人，无法成为适应未来市场和产业转型需求的和谐发展的人。

2.对劳动和技能的漠视。 由于中小企业低下的产业水平和人口红利的惯性思维，一线工人陷入低水平的重复性体力劳动，工作时间长，劳动强度大，再加上技艺育人的功利化倾向，劳动增值的空间不大，增长速度迟缓。总的来看，高中阶段普职比例的失调、学生日益严重的身心问题以及中高级技术技能人才的短缺等系列问题的背后实际上是对体力劳动的歧视和对职业教育的偏见，是对人的发展的短视，也是对生命价值多样性的无视[18]。 人们容易将职业教育与“饭碗”“糊口”或“谋生手段”联系起来，中高级技能人才忍受不了时间、技能累积的煎熬，脚踏实地、吃苦耐劳等美好字眼似乎变得陌生起来。

3.人文关怀的缺失。 人文精神是具有普遍意义的智慧总结，它以通识知识的中肯、贴近、亲切和可贵为人们带来思考愉悦和心得收获。 当前，职业教育重专技轻通识之间的矛盾异常尖锐，各级各类评价模式或价值取向上功利化倾向凸显。狭隘的专业知识灌输压倒了人文精神， 突出专业技能发展的短期功效， 忽略人文价值的慢性功效给人带来的生命质感的提升。片面强调知识、技能的重要性，削减人文教育机会，人的塑造就难以实现。 人文教育的萎缩和对道德、情感教育的忽视，会使人们逐渐失去对丰富多样的意义和价值的敏锐触觉。如果对意义和价值的多样性无知无觉，就没有真正创意可言，那么学生的社会参与与担当意识就会薄弱。

三、职业教育适应性发展的突破路径思考

复杂适应系统认为，特定的教育主体形态是各主体之间的矛盾运动的结果。职业教育主体在与环境以及其他主体交互过程中， 聚焦人的全面发展，通过不断完善、改变自身的结构与行为，从而进一步增强与经济社会发展的适应性。从历史和现实关照出发，增强职业教育的适应性，宏观上是促进教育组织形式与经济社会发展相适应，归根结底是适应人的全面发展的需要。

（一）坚持兼容并蓄，延伸职业教育的维度和视野

1.个人层面的灵活性。 技能教育是人全面发展的一个组成部分。不同类型的人或者人生不同阶段的需求不一样，教育应该提供多个选择。 从现代教育形态发展规律来看，生态式教育形态是全新的发展阶段。 所谓生态式，是指现代教育体系的目标是要生成一种基于个体选择自由并与社会发展需求相结合，各类各级教育各安其位、各不相同又彼此衔接、相互贯通、和谐共生的一种教育体系结构[13]。因此，构建跨界、整合、灵活的职业教育类型，促进不同层次职业教育纵向贯通，促进不同类型教育横向融通，实现普通教育与职业教育的关系从“h”到“H”形态的转变，主动适应经济社会转型升级对中高端技术技能人才的需求。构建多元的职业教育评价体系，完善“文化素质+职业技能”的职教高考标准，打通职业本科甚至职业研究生教育，健全职业教育学位制度，保障学生受教育权，帮助个人的能力发挥到最大程度，达到自我实现和终身发展的境界。

2.社会层面的多元化。 营造有利于技能人才成长的大环境，消减社会对职业教育的歧视。国家重视技能，社会崇尚技能，人人学习技能，人人拥有技能，让技术技能“长入”经济、“汇入”生活、“融入”文化、“渗入”人心。 践行社会即学校思想，以产教融合、校企合作为抓手，构建社会育人和实践育人共同体。 尝试给青少年安排更多学徒式训练机会，提供更加社会化的环境。 在普通中小学实施职业启蒙教育，开展职业体验活动，引导学生认识职业、尊重劳动、热爱劳动，培养掌握技能的兴趣爱好和职业生涯规划的意识。家庭教育承担为下一代提供文化历史感和延续感、沟通过去和未来、提供稳定环境的任务，需要从小向孩子灌输传统技术、文化制度和价值观。重视对本土职业教育理论及实践的挖掘和整理，兼容并蓄，推进国际经验的本土化应用。

3.国家层面的普惠性。 首先，职业教育的对象可以是全纳的，涵盖广大平民、各类边缘群体和弱势群体，有教无类，不分年龄、职业、收入水平、能力高低都可以接受职业学历教育或职业培训。作为达成性教育，职业教育促进潜能、个性、创造性的发挥，使每个人具有自信心和持续发展的能力，提高职业幸福感，增进人民福祉，推动社会公平[19]。 其次，经济社会的高质量发展离不开无数普通劳动者和大量低技能劳动者，更有赖于一大批具有担当精神、广阔视野和创新创造力的大国工匠、高技能人才。 树立技术技能人才的家国情怀、“达则兼善天下”的社会责任心，为经济社会发展提质赋能。 再次， 依靠职业教育和培训， 大大提升相对贫困人群、农民群体、下岗失业人群和残疾人群体等低收入人群的知识和技能水平，提高其劳动参与率，满足其就业乐业、创收增收的发展需求，推动这类人群迈入中等收入行列，是推进共同富裕比较切合实际的路径。

（二）坚持特色引领，构建多元一体的产教融合体系

1.以人为本，丰富职业教育的实践内涵。 育人和实践的有机融合是职业教育区别于其他类型教育的显著特征，但核心还是育人。 周洪宇先生将陶行知生活教育思想拓展为“生活·实践”教育，提出从生活与实践的视野看教育，从生活与实践的视野看“人”，意蕴体现主体意义性的突出、主体自觉性的提高和主体完整性的彰显[20]。 在互联网技术和人工智能时代，职业教育要把思维与技能的统一上升到对待人的态度和对生命的关照与尊重，突出人的价值，实现人的自由与解放。因此，在教育和职业实践中，要尊重学习者的主体性，引导学生寻找价值与意义，充分肯定学生及其作品，输入正面的反馈，提供愉悦的体验。 当学生的产品或服务得到认可时，即可获得意义认知，最终成为职业成长的动力。体验是主体性的体现，要分析愉悦体验的来源，从最基本的事实和生活经验出发，让学生获得更多主动性，少教多学，坚持思维发展重于知识获取，策略生成重于问题解决，在教学过程中不断提取学生的体验。

2.回归真实，营造相融共生的场景氛围。 教育的本质是关注生命、心灵和精神的。尊重天性，让教育回归本真；回归生活，让生命自然绽放。孔子肯定学生的主体地位，提倡“游于艺”，教育方法上注意诱导学生学习的积极性。陶行知在杜威实用主义基础上，继承中国文化传统，强调主课堂与校园生活、校外生活等互利共融。首先，推进课堂革命，转变教育方式。遵循“发现的逻辑”，由实践为始，营造发现式学习、行动式教学环境，可视化重构知识和技能，带领学生重新发现，让教与学看得见、摸得着。 其次，丰富实践育人的形式，营造易于接受的氛围。以学生乐见的方式，从兴趣着眼，让学生亲临其境地“玩”，在“游于艺”的过程中实现“感性具体—理性抽象—思维具体—顿悟建构”。例如，新加坡义安理工学院著名的“黑暗对话”教学设计，从视障人群的角度，通过触觉、听觉、语言交流等训练让学习者学会尊重生命，感受生命的顽强和不屈。再次，形成开放流通共享的学习空间，满足适应生活的学习。 比如把现有的图书馆逐步改造成科技馆，拓展其专业展示和科普体验功能。 校园规划要着重相融共生、以人为本的设计理念，突出传统文化和现代空间的意境融合和诗意表达。

3.多元一体，推进中国特色的产教融合。 习近平总书记指示，职业教育要坚持产教融合、校企合作、工学结合、知行合一。在新时代，职业教育必须做出适应性革命或全新式融合，打通与社会其他子系统之间的壁垒，充分调动各方面积极性。 深挖区域特色和资源，依托行业企业，合作共治，构建现代化职业教育资源共建共享机制，推动职业教育治理现代化，打造区域特色产教融合金名片。 职业院校要紧贴区域产业背景，聚焦未来地区产业转型升级和数字化改造，助力企业高质量发展，破解就业结构性矛盾，推动技能社会建设。中国传统文化的进取、灵活、包容、责任、信任、致良知等特质，始终潜在地影响着职业教育实践，比如产教融合、校企合作。陈嘉庚在实践中倡导工学结合、知行一致，知行合一的根本是致良知，即去名利、挖潜能、戒浮躁、有温度。他将创办的企业视为一所职业学校，将教育培训作为了企业管理的一项职能，开展教育培训的目的是培育产业发展所需人才。 因此，企业要树立长远发展目标，改变用人理念，广开上升通道，尊重人才，尊重劳动，提供具有体面收入和人格尊严的工作环境，推动价值理性对产业逻辑的超越。

（三）坚持德技双修，融入审美教育和人文关怀

习近平总书记强调，要把劳动的精神、能力、观念和品质列入受教育者的素质要求之中。培养受教育者实现美好生活所需要的素质，包括对自我和环境的反思意识与能力、积极的情绪情感状态、生活的智慧等[21]，将“面向生产、服务、管理一线的应用型人才”升格为“德智体美劳全面发展的高素质技术技能人才”。从教育的角度看，人文教育可以担当部分价值教育、创意教育甚至公民教育的角色。 因此，职业教育需要充分融入德性、审美和品位教育。

1.德技双修，以德为先。 中国传统社会重视手工艺实践，形成了“崇尚劳动、尊重创造，一丝不苟、精益求精，让人向善、塑造德性”的工匠精神。 《诗经》中的“如切如磋，如琢如磨”，反映的就是古代工匠在切割、打磨、雕刻各类器物时精益求精、反复琢磨的工作态度。主张知行合一的王阳明亦将德作为效之根本，即德是第一位的。“效用者，亦惟知同心一德，以共安天下之民，苟当其能，则终身处于烦剧而不以为劳，安于卑琐而不以为贱。”意思是唯有成就德行者，方能精益其能，才可发挥效用。只有职业能力与职业素养兼备，才能弥补技术至上的思维局限。

2.审美需与技能培养相结合。 审美是最深刻的教养。 福楼拜（Flaubert，G.）说，艺术与科学总是在山脚下分手，在山顶上相遇。 因为自然本身是简洁有序、和谐统一的，所以杰出的创新成果中都具有审美要素，即直觉、灵感、想象和形象思维能力。工匠精神首先就包括技艺层面的要求，即对审美、技术、细腻程度的追求。进入现代工业社会，工匠精神更多的是在技艺、设计思想、审美取向上的传承创新。“问渠那得清如许，为有源头活水来”，引导学生感受自然世界和人文社会的奥妙。中国艺术精神的核心价值理念，是人与自然的和谐，或天人合一。通过多接触美好的事物、美好的景象，感受自然、建筑、诗词、音乐、绘画之美。获得美的体验力和敏感度，捷径就是艺术。启发学生自我追求，探索世间美好的兴趣，以及懂得如何感受美、欣赏美、创造美，在自然之美、文化之美和生命之美中丰富思想、塑造品格。

3.品位意识来自人文关怀。 品位意识是最朴实的思维品质。 技能人才不是生产线上的“螺丝钉”，而是有血有肉、有价值追求、有理想梦想、有生活情趣的人，需要达到内心的和谐，这就是品位。最完美的生命情操是理性与感性的平衡，只有取得理性与感性平衡，才能应对生命中出现的两难。 孔子尤为重视人内心的和谐， 内心的和谐受个人的能力、家庭环境、早期教育、自身性格的影响，但与主体意识分不开。 因此，找回品位，需要减少外部干预，多些内部驱动，营造宽松自由的环境，提供足够的探究、失败和享受的空间。陶行知用“公鸡吃米”的故事揭示要发挥学习者主观能动性。当人的身心不受旁枝末节干扰，目标就更纯粹、彻底。在开放、宽松、民主氛围中培养安全感，获得内在动机、合作精神、创造力和幸福感。