基于思辨能力培养的大学英语教学模式探索

司马亚平

(洛阳师范学院，河南 洛阳 471000)

一、思辨能力

思辨能力(critical thinking skills)在国外被广泛使用，指的是运用恰当的评判标准进行有理有据的思考最终做出合理的判断。最初我国不少学者将其翻译为“批判性思维能力”，后来学者认为该译法容易让人误解，于是将其翻译为思辨能力。思辨能力有三个维度:分析、评价和创新。作为创新能力的重要组成部分，思辨能力被列为高等教育目标之一，许多国家的高等学校会专门开设思辨课程，用以提高学生的思辨能力。由此可见培养思辨能力是高等院校核心目标之一，也是增强人才核心竞争力的必要手段之一。

国外对思辨能力的研究起始于20世纪70年代，到90年代已经趋于成熟。中国对思辨能力的研究始于1990年黄源深发表的《思辨缺席》一文，该文指出外语专业学生患有思辨缺席症[1]。但是直至21世纪初，思辨能力才引起中国学者的重视。检索知网核心期刊发现目前国内思辨能力研究主要集中在两个方面:一是思辨能力量具编制，如文秋芳在《构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架》中构建了思辨能力层级理论模型，为制定符合我国大学生的思辨能力量具提供理论基础[2]；二是思辨能力培养模式研究，如孙有中在《突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入》一文中从培养目标、课程设置、教学方法、课程测试、教材编写和教师发展方面详细探讨了如何培养思辨能力[3]。根据《大学英语教学指南》，大学英语教学的目标之一就是提高学生的思辨能力。因此对思辨能力培养的研究一直以来都是外语教学改革研究的重点。但是目前的这些研究集中在英语专业及其专业课程中，对大学英语课程与思辨能力培养的核心期刊并不是很多，也没有形成一定的共识。其次，研究集中在一流院校和发达地区，教师的思辨教学意识和技能都较高，因此思辨教学模式不具备普适性。文章从笔者所在院校思辨教学现状出发，根据学校选用教材从实际教学探讨基于思辨能力培养的大学英语教学模式。

二、思辨教学现状

了解大学英语思辨教学现状是探索基于思辨能力培养的大学英语教学模式的基础。因此笔者首先通过访谈法和观察法考察了学校几位教师思辨教学现状。目前学校大学英语思辨能力培养教学主要存在两个问题:思辨教学意识较为薄弱，思辨教学技能欠缺。

思辨教学意识指的是教师是否认为思辨能力培养是大学英语教学目标之一，是否在教学活动中有意识地对学生的思辨能力加以培养。在对本校6位大学英语教师的访谈中，6位教师皆认可思辨能力培养在大学英语教学中的重要性，但是5位教师都认为学生英语基础较为薄弱，无法以思辨能力培养为导向开展大学英语教学，在教学中应先发展学生的语言能力，将语言目标作为大学英语课堂教学的主要目标；思维能力的培养必须以语言目标为基础，因此并未将思辨能力培养纳入教学目标中，在教学过程中教学重点为篇章理解，教学难点仍放置在单词和词汇学习中。1位教师认为思辨教学可以和语言教学同时进行，教师在备课时需要多下功夫。造成教师思辨教学意识薄弱的原因有许多，如教学时间有限、学生英语基础差异较大等。以读写课程为例，大学英语每周学时共2学时，每个单元的教学时间为6学时，在6学时内需要学生掌握的内容有:课文基本意思理解、课文语言难点分析与掌握、阅读技巧与写作技巧。有限的学时加之学生基础差异较大，因此许多教师认为语言知识目标是大学英语教学的主要目标，选择性忽视思辨能力提升的目标。

思辨教学技能指的是在教学活动中培养学生思辨能力的教学能力。思辨教学可以分为:分离式和融合式；显性式和隐性式[4]。分离式是开设专门课程培养学生的思辨能力，目前国外许多高校都有专门课程；融合式是依托教师授课内容培养学生的思辨能力；显性式是指明确告知学生教师的思辨培养目标，隐性式是指虽然没有明确告知学生，但是教师将思辨能力培养逐步纳入授课内容。根据对学校几位教师的课堂观察，发现教师的思辨教学模式不归属于任何一种。教师认为抛出一个教材中设定的思辨问题就是对应了思辨教学目标，实际上这样的教学只是打上思辨能力培养的标签，并没有结合教学内容分步骤对学生的思辨能力进行培养。如在讲授新视野大学英语读写教程第三版第4单元Section A“Heroes among us”时，教师的课件上呈现Critical Thinking:Who are heroes in your mind?教师选择该问题，组织学生讨论，以为实现了思辨能力培养的目标。但实际上想要学生有理有据地回答该问题，学生首先需要探讨个人对英雄的定义，其次筛选合适的例子来证明自己的论点。因此在教学过程中需要先培养学生分析和推理的技能，才能回答该问题。造成思辨教学技能薄弱的原因也有很多，比如教师缺乏关于思辨能力培养原则的系统和深入学习，缺乏思辨教学的系统培训。想要最终提升课堂思辨教学效果，教师需要在现有教材和教学的基础上，加强理论学习、思考思辨能力培养的具体细则。

三、思辨教学模式探索

根据当前本校思辨教学现状，文章基于文秋芳的思辨能力层级模型和孙有中思辨教学原则，以新视野大学英语(1)第三版“Toward a bright future for all”和“Heroes among us”两篇文章为例探讨教学目标、内容、方法和反馈该如何设定才能培养学生思辨能力。

(一)将思辨能力分项技能与单元教学目标相结合

基于思辨能力培养的大学英语教学并不反对以语言点作为教学目标，而是在教学目标中也主动培养学生的思辨能力[5]。语言教学目标和思辨能力培养的目标并无先后之分，可以同步进行，因此即使学生英语程度有差异，也可将思辨能力培养不同程度地纳入单元教学目标中。这一点在《大学英语教学指南》中也有体现。《大学英语教学指南》的三级教学目标中均体现了不同程度思辨能力培养的目标。在基础目标中提出“能够就一般话题进行有效的描述、说明或阐释”，在提高目标中指出“能够比较和评析不同的意见”，而在发展目标中则是“有效地进行描述、说明、解释、论证和评析”，对不同程度学生的思辨能力培养目标都提出了要求。根据文秋芳制定的思辨能力层级理论模型，思辨技能分为:分析(归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等)、推理(质疑、假设、推论、阐述、论证等)和评价(评判预设、假定、论点、论据、结论等)。分析、推理和评价分项技能可以分开纳入单元教学中。在实际教学时，教师要根据学生的实际水平，设定合理的目标，逐步培养学生的思辨技能。以“Toward a bright future for all”文章为例，本篇演讲逻辑严密，结构紧凑；授课对象为大学一年级新生，囿于高中英语重语言目标轻思辨能力培养，大多数学生从未思考过英语文章的段内逻辑或者篇章逻辑，因此对思辨能力的培养应该从简单的技能入手，可以将单元教学目标设定为:Identify the relevance of information，主要促使学生分析段落内部信息的相关性，了解段内逻辑，感受作者思维严谨性。通过逐步纳入思辨元素，到本教材第四单元“Heroes among us”一文，学生对文章的思想能够较好地把握，也已经开始有了一定的思辨意识，因此本单元授课目标可以设定为:Evaluate the strengths and weakness of examples as evidence，促使学生评价例子作为论据的优缺点。

(二)挖掘教学内容的思辨点

基于思辨能力培养的教学要求教学材料的思辨性，具体可以体现文体的多样性、知识的学术性和思想的启发性。文体的多样性能够给学生提供丰富的视野和思路。以《新视野大学英语综合教程1(第三版)》为例，文本包含演讲、记叙文、议论文、研究报告等，文体多样、材料丰富，因此在做教学方案时，可以对教材单元进行取舍、涵盖尽可能多的文体。知识的学术性可以激发学生学习动力和兴趣，启发学生思考。在信息化高速发展的条件下，网络资源丰富，基础的教学内容如单词讲解、课文语言点讲解和翻译等，已经不能满足学生的学习需求，调动学生的学习兴趣。教师可以利用线上线下混合教学，将基础性内容放在线上平台学习，课堂学习则注重学术性与启发性。如“Heroes among us”一文，作为议论文结构清晰、论点清晰、论据丰富，教师可以将单词和文章大意的学习放在线上，在线下课堂讲解时将论点和论据作为教学重点。识别文章的论点，探讨论点是否清晰和高度概括；识别文章的论据，判断其真实性，比较不同例子的相同点和不同点，总结作为论据的例子应该具有的特征，如例子的真实性、例子的多样性和异质性。在对论据充分分析的基础上，看论点和论据之间的关系，如:论据是否有力地支撑了论点，论据的核心要点是否在论点里有精准的体现。思想的启发性可以就文本内容进行探讨，如:Do you think people who give their lives for their family members should be considered heroes?Why or why not?对这个问题的回答则要回归“英雄”的定义，可以启发学生再次讨论英雄应该具有的品质。

(三)根据教学内容选取合适的教学方法

基于思辨能力培养的教学方法应该灵活多样，根据教学材料选取合适的教学方法。苏格拉底提问法、情景教学法、翻转课堂、混合式教学法等多种多样的教学方法都可以运用。在具体教学中，则要根据教学内容，选取恰当的教学方法，激发学生的学习热情，引发学生进行深度思考。如“Toward a Bright Future for All”是一篇开学典礼演讲，文本受众是国外大学一年级新生。选取本单元作为大学英语首课内容，本应激发学生的兴趣，但在实际教学中，学生并不能够与文本内容发生联系，直观感受是“别人的教授在别人的大学给别人的演讲”，学生与教学素材的“异化”不能够激发学生的学习兴趣、引导学生进行思考。因此在实际授课时，选取情景教学法和提问法，通过问题使学生和教学材料发生联系，能够取得意想不到的效果。如在讲解课文主体段落时，可以设置以下问题:

(1)Having been in our campus for more than one week，what is your impression of our school?/What do you think of our school?

(2)There are so many resources in our school，for example the comprehensive facilities or abundant courses，what would you do in face of so many opportunities?And why?

(3)While you have experienced widely，there are pleasant experiences and also unpleasant experiences，can you give us some examples?And what would you do with these unpleasant ones，why?

(4)University has offered each one so many opportunities and resources， just as we talked before， so what would you like to offer after this four years study?Why?

这四个问题，每一个都结合学生在学校的实际体验，层层递进，紧扣课文主题。通过这样的问题将学生引入真实的校园情境中，对自身无法回答的问题，启发学生从课文中寻找答案和理据。通过这样的方法，学生不再将本篇演讲作为教学材料，而是置身其中，思考演讲内容的相关性，对实际问题进行有理有据的回答。

(四)教学反馈对标教学目标，操练思辨能力分项技能

反馈在教学活动中也至关重要。在以往的反馈环节，大部分教师将重点放在学生的语言上，如:搭配错误、时态错误、流水句等，这些反馈没有涉及思辨能力培养，也没有体现思辨能力重要性。以思辨能力培养为导向的教学，需要将思辨纳入反馈环节中，不仅传递思辨能力培养的重要性，更是操练思辨能力分项技能、逐步提高思辨能力的重要途径。单元项目产出不仅要紧扣单元的学习主题，还应要求学生实际操练授课内容进行产出。如在学习完“Heroes among us”这篇文章时，教学作业设置为学生分组汇报:Who are heroes among us?对这个项目，学生乍一看非常的简单，容易接受，但是在实际产出时，往往存在以下问题:论点不够明确，不具备高度概括性；学生所给出的例子不够真实、多样；论点与论据之间的联系不够紧密。因此，在学生分组准备时，教师可给出以下问题:你认为英雄应该具有什么样的品质?你认为英雄指的是一个人还是一类人?你能想到的人物示例是什么?这些人物身上最突出的特点是什么?他们之间的共同点和异同点是什么?除此之外，教师提供具体的问题让学生对小组汇报反思，如:论点是否清晰?论据是否真实多样?论据中的核心要点是否反映在论点中?哪个论据最强?哪个最弱?如果要修改的话该如何修改?给学生提供这样的问题清单，不仅能够让学生进行组内操练，还能在课堂展示时做出二次检验，加强学生的思辨意识，提升思辨技能。

四、结语

思辨能力培养作为创新能力的组成部分，是大学英语教学目标之一，对思辨能力培养的研究也一直是外语教学研究的重点。文章基于学校思辨教学现状，结合两篇文章探讨了思辨能力的培养策略，即将思辨能力分项技能与单元教学目标相结合、挖掘教学内容的思辨点、根据教学内容选取合适的教学方法、教学反馈对标教学目标，以操练思辨能力分项技能。