双主互动式方案在护理实习生带教实践中的应用效果

何莲花 雷佳芳 兰平 刘晓姝 孙文杰

江西省儿童医院护理部，江西南昌 330006

实习是护理在校学生完成护理学业的必要阶段，职业认知及角色转变的顺利程度不仅需要护生在实习前就要拥有扎实的理论知识，还需要培训基地具备良好的教学管理方案。通过教学医院提高临床带教质量是专业发展的必然要求，而护生可因实践基础弱、主观能动性和临床适应不足等原因使得培训效果欠佳[1]。国内学者不断改善带教方法以提高临床护理教学水平，如以问题为导向教学[2]、翻转课堂[3]、导学式情境模拟教学法[4]等，均取得了良好的效果。然而，部分研究在教学过程中多注重结果而未关注学生的临床实习适应能力、沟通能力，知识缺少系统化认知等。双主互动教学过程是在教师指导和激励下，学生主动学习、获得发展的过程，教学策略强调教与学的和谐统一，按照学生认知规律设计、组织教学[5]。该方法能使学生获取知识的最优路线，充分开发主动学习能力。国内对于双主互动式教学研究多集中于院校内的课堂改革，在临床带教中应用较少[6-10]。江西省儿童医院于2019年6月开始改革护生带教管理方案、引进双主互动式教学方法，结合护理实习生临床适应能力实施带教改革，并于2020年全面实行，取得了良好效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

方便选取2019年6月至2021年7月于江西省儿童医院实习的380名护生为研究对象，按照入院实习先后顺序将2019年6月至2020年3月实习的177名护生设为对照组，将2020年7月至2021年3月实习的203名护生设为干预组。对照组护生年龄19～22岁，平均（20.34±0.74）岁；男9名，女168名；本科15名，专科162名。干预组护生年龄18～22岁，平均（19.92±1.06）岁；男16名，女187名；本科15名，专科188名。两组护生的年龄、性别等一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。本研究已经过医院医学伦理委员会批准同意（审批号：127120）。纳入标准：①实习时长≥6个月；②自愿加入本研究的护生。排除标准：研究期间中断实习的护生。

1.2 方法

对照组护生采用现有的传统式带教方法进行10个月的实习管理，2019年7月护生来院后首先进行为期2周的岗前培训，然后依据专业需求安排科室轮转；各科室带教组长按照教学计划实施带教，护理部在实习中期（2019年12月）及实习结束前1周（2020年3月）对护生进行考核反馈。

干预组护生采用双主式互动教学方案进行为期10个月的带教，具体措施如下。①干预前准备：2019年12月，研究者在查阅文献、参加相关教学培训的基础上制订双主互动式带教大纲，经“咨询专家-预实验-改进”流程最终确立双主互动式带教方案。在方案确立的基础上，于2020年6月对全院27个科室带教组长进行双主互动式带教方法理论培训并考核，确保带教师资水平。科室根据收治疾病制订“专病专护”带教案例，由护理部统一编撰成册并监督实施情况。②具体干预：护生来院后，首先进行2周常规岗前培训，完成沟通能力与临床适应能力测评。护理部分析测评结果，结合双主互动式带教方案继续安排2周的儿科专业理论与沟通培训。在统一安排实习带教轮转计划表制订后，安排科室总带教与学生见面，增强双方了解。护生至科室第1周内，带教组长完成专科护理技能案例分享，对护生提出科内小讲课与查房要求；第2～3周，实习生在带教老师的指导下完成专科患儿护理资料收集及病案分析；第4周由护生主持小讲课与护理查房，护理部总带教及科室带教组长全程参与并评价；护生出科前1 d由科内带教组长统一进行操作考核；实习中期及实习结束前1周由护理部主持对实习生进行理论、技能操作考核，护生对医院带教情况进行总体评价，护理部对科室带教实施情况进行年度检查。

1.3 研究工具及观察指标

1.3.1 研究工具①护生临床沟通能力测评量表：其由我国学者杨芳宇等[9]研制，包括和谐关系、敏锐倾听、确认患者问题、共同参与、传递有效信息和验证感受6个维度，共28个条目。采用李克特4级计分法，分值越高表示能力越佳。该量表的克朗巴赫系数为0.84，具有良好的信效度。②护生临床实习适应能力量表：其由我国学者雷洁等[10]编制而成，包括社交、行为表现、职业认知、情绪4个维度，共28个条目。采用李克特5级记分，总分为140分，得分越低表示适应不良程度越高。其克朗巴赫系数为0.92，具有良好的信效度。

1.3.2 观察指标包括护生临床沟通能力、实习适应能力、理论及操作考核得分。于实习结束前1周由专人对护生临床沟通能力、临床实习适应能力进行评估，护生儿科理论、操作考核由护理部专职培训老师负责。

1.4 统计学方法

采用SPSS 21.0统计学软件进行数据分析，计量资料用均数±标准差（±s）表示，两组间比较采用t检验；计数资料用频数或百分率（%）表示，组间比较采用χ2检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生培训前后专业理论知识及技能操作考核情况的比较

两组护生培训前的操作考核、理论考核得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。两组护生培训后的操作考核、理论考核得分高于培训前，差异有统计学意义（P＜0.05）。干预组护生培训后的操作考核、理论考核得分高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05）（表1）。

表1 两组护生培训前后专业理论知识及技能操作考核情况的比较（分，±s）

表1 两组护生培训前后专业理论知识及技能操作考核情况的比较（分，±s）

注与本组培训前比较，aP＜0.05

组别操作考核培训前培训后理论考核培训前培训后干预组（n=203）对照组（n=177）t值P值90.58±4.16 89.89±7.76 1.098 0.273 96.50±5.44a 91.45±3.79a 10.601＜0.001 55.72±10.55 54.19±12.08 1.306 0.193 67.22±14.68a 61.93±9.41a 4.233＜0.001

2.2 两组护生沟通能力得分情况的比较

干预组护生的和谐关系、敏锐倾听、确认患者问题、验证感受维度得分及总分高于对照组护生，差异均有统计学意义（P＜0.05）；但两组的共同参与维度与传递有效信息得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）（表2）。

表2 两组护生沟通能力得分的比较（分，±s）

表2 两组护生沟通能力得分的比较（分，±s）

组别和谐关系敏锐倾听确认患者问题共同参与传递有效信息验证感受总分干预组（n=203）对照组（n=177）t值P值13.27±2.06 12.53±2.10 3.452 0.001 20.23±2.65 19.32±2.89 3.186 0.002 16.71±2.52 15.46±2.80 4.540＜0.001 10.79±2.32 10.88±2.37 0.356 0.722 9.16±1.63 9.09±1.61 0.448 0.654 15.78±2.79 14.98±2.84 2.760 0.006 85.94±8.12 82.25±8.71 4.246＜0.001

2.3 两组护生临床适应能力得分的比较

干预组护生的职业认知维度、情绪维度得分高于对照组护生得分，差异有统计学意义（P＜0.05）。两组护生的人际关系、行为表现维度及临床适应总分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）（表3）。

表3 两组护生临床适应能力得分的比较（分，±s）

表3 两组护生临床适应能力得分的比较（分，±s）

组别人际关系行为表现职业认知情绪总分干预组（n=203）对照组（n=177）t值P值37.23±4.82 37.31±5.15 0.156 0.875 32.41±6.46 32.58±6.54 0.254 0.799 19.58±3.55 17.82±3.79 4.650＜0.001 18.73±3.31 17.70±3.89 4.430 0.036 106.19±15.32 107.18±15.95 0.431 0.512

3 讨论

3.1 双主式带教法能提升护生的专业水平，具有良好的临床教学效果

临床护理教学时，课堂理论教学的延伸是护生必须完成的实践学习。承担护理带教医院的教学法直接影响护生的临床实践学习质量。研究[11]提出，临床护理教学基地优化建设举措是帮助医院教学改革、加强临床教学和学校教学紧密衔接的有效途径。本研究显示，两组护生的操作技能与理论水平经培训后均高于培训前，差异有统计学意义（P＜0.05），提示临床实践活动可巩固护生专业知识及技能。刘扣英等[12]在内科护理课堂方面使用该教学方法，结果显示其可以提高学生的学习兴趣和自学能力等。传统讲授法通过PPT或口头形式讲解，以教师讲授为主，学生处于被动的地位，缺乏学习的主动性和积极性，教学效果较差，需结合其他的教学方法[13]。双主式互动教学基本内涵是教师充分发挥对学生认识活动的主导作用，构建学生主体活动，促进学生发展。本研究在讲授法的基础上开展双主互动式带教法，结果显示干预组护生的理论考核得分为（67.22±14.68）分，高于对照组护生的（61.93±9.41）分，差异有统计学意义（P＜0.05）；操作考核得分为（96.50±5.44）分，亦高于对照组护生的（91.45±3.79）分，差异有统计学意义（P＜0.05），提示带教效果良好。周雯婷等[14]对护理专科生临床操作能力进行调查，结果显示护理高职生的操作技能直接观察评估表总分较高，但在评估患者和操作技术方面还有所欠缺，其通过针对性的实践和培训可以得到提升。国内有医院将迷你临床演练评估和SBAR教学联合教学后得出的结果与本研究趋同。本研究干预组的理论得分提高幅度虽大于对照组，但两组护生的理论考核得分低于同类研究[15-16]，这可能与护生自身基础理论水平不同、考核试卷难易程度不等相关。护生的临床实践能力包括专业技能、道德实践、沟通和人际关系、批判性思维等领域[17]。护理实习生的护理接受信息能力

处于较高水平[18]，因此承担带教任务的医院的护理在校生的临床实践管理内容不能仅局限于理论和技能的改变，还应提供支持结构并指导学生的学习。

3.2 实施双主式带教法可提高护生实习沟通能力，但对其临床适应性影响较小

建立良好的师生关系是双主互动式方案教学实施的基础和前提。李佳临等[19]对护生进行质性访谈研究，结果显示均希望与带教老师形成良好的师生关系，并认为带教老师需选拔和培训，以提升临床实践教学质量。带教的科学化与规范化可保障教学效果，提高学员满意度[20]。相关调查[21]结果认为，护生大部分对带教老师学历、职称、工作年限没有需求，而更注重带教老师的实际能力和带教水平。但研究[22]显示，大部分护生存在中重度适应不良问题。本研究着重对带教护士进行管理，关注护生临床实践适应与沟通能力。双主互动式带教方案实施后显示，护生的职业认知[（19.58±3.55）分]高于常规带教组[（17.82±3.79）分]，差异有统计学意义（P＜0.05）；实习情绪得分虽得到提高，但在两组护生实习适应能力总分方面差异无统计学意义（P＞0.05），且适应水平均高于史玉华等[23]的调查结果。也有报道[24-25]认为带教根据学生特点能改善实习适应不良，结论与本研究相似。王相茹等[26]对护理实习生沟通能力进行调查，认为其在临床实践过程中的沟通能力欠佳，尚有提升的空间。周娟[27]编撰的沟通用语在对实习生面对易发生的冲突场景时具有较强的指导作用。本研究为护生开设沟通课程，提升医院对其关怀感知力，达到改善沟通能力。护生在与患者或是家属建立和谐关系、倾听照护对象需求、确认患者问题、验证感受的维度方面有进步，但在共同参与维度与传递有效信息得分并未发生变化，可能原因是儿童专科医院护理风险较高，服务水平需求高，在确保患儿与护生安全的前提下，多数存在风险的操作均由带教完成，护生仅作辅助类工作有关。

综上所述，在儿科教学医院实施双主互动式带教法可增强护生的专业技能水平，提升其沟通能力，但对临床适应改善效果不明显，提示临床带教时需关注学生的适应不良情况，后期可探讨其产生原因并形成系统性干预措施，以帮助护生顺利完成临床实习。