杜威实用主义教师观的多维审视及其对全球教育改革运动的启示

●祝 刚 王语婷 杨玉东 申 亮

一、问题的提出

杜威提出的以实用主义与民主主义为内核的教育理论在世界范围内广泛传播。[1]2019年是杜威来华讲学100周年，国内学者举办了一系列学术活动纪念这位享誉世界的哲学家与教育家对中国教育产生的深远而持久的影响。[2]从国际来看，目前以新自由主义为改革基调的全球教育改革运动正席卷西方主要发达国家，全球教育改革中的经济逻辑与技术理性主义渗透到教育改革的各个层面。[3]从国内来看，随着《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》的颁布，教师教育改革不断深化，教师的专业发展水平与教学方式不断提升。因此，系统审视杜威的教师观，对提升教师队伍建设的层次，丰富对知识经济时代教师观的认识与实践，具有重要启示。

目前，国内学界对杜威教师观的研究存在以下三个方面的不足。第一，国内不少学者对杜威教师观及其理念的理解存在浅层化和“贴标签”的趋势。有些学者简单地认为杜威是“活动教学”与“探究式”教学的提倡者，反对传统的教育三中心，即以教师、课堂与课本为中心。换言之，简单地将杜威与赫尔巴特等传统教育学者相对立。第二，有些学者认为，杜威的教师观已经过时，作为19世纪的教育思想产物，杜威的教师观难以适应信息化与知识经济时代教师观的新要求。有学者认为，杜威作为资产阶级自由派的代表，其教师观与我国社会主义核心价值观引领下的教师教育相违背，因而不适应我国具体的教育国情。第三，国内学者对杜威教师观及其教育思想的研究主要集中在对杜威经典教育类著作和论文的研究，没有将杜威的办学实践、教育管理和国外的讲学等融合起来考察，因此缺乏系统、辩证的探究。

作为实用主义哲学大家庭的长老，杜威的教师观具有多维度与复杂性。其实用主义教师观的内核，或者说核心概念群，主要包括知识、经验、行动、交往和探究。杜威在一系列哲学与心理学著作中对这些概念进行了丰富、系统的阐释。此外，杜威的教师观在与社会实践的互动中不断嬗变。一方面，杜威的教师观在教育实践中，特别是在进步主义教育改革运动和其创办的芝加哥大学附属实验学校的办学中，不断得到提炼与升华。另一方面，杜威在不断发展“隐性教师观”，即杜威身体力行“教师”的角色，在中国和土耳其等国家进行讲学时阐释了教师角色与功能，这些切身经历构成了杜威教师观中的“世界主义”一面。

二、杜威教师观的理论基础

杜威教师观的理论内核是实用主义哲学，也融合了机能主义心理学、行动和探究理论、经验主义美学等理论流派。一方面，杜威继承了詹姆士(James)和皮尔士(Peirce)等先驱机能主义心理学家的主要观点；另一方面，杜威发展了具有社会改良导向的民主主义教育学理论。杜威教师观的理论基础主要包括行动哲学(philosophy of action)、认知交互理论(transactional theory of knowing)和交往理论(philosophy of communication)。

杜威提出的经验性(或者实验性)学习理论主要通过问题解决实现。杜威描述了如何以系统和反思的方式解决问题，其经验性学习理论基础主要包括探讨人类与环境关系的互动理论(transactional view)、认知被理解为人类某种行为的实践性认识论(practical epistemology)和交往被理解为对共同活动参与的交往理论(a philosophy of communication)。[4]在杜威看来，学习环境不再被看作独立于学习者之外、与学习者无关的东西，而是始终不断发展的交互场域中(transactional field)固有的一部分。

(一)行动哲学

杜威主义学者格特·比斯塔(Gerta Biesta)认为，哲学对于知识问题的核心讨论是人类的大脑如何获得外部世界的知识。这一问题被视为启蒙运动特别是自笛卡尔以来现代认识论的核心问题。现代认识论主要采取了二元论的世界观，认为现实由精神和物质两种不同的物质组成。知识的问题必须从心灵开始，然后才能问(非物质的)心灵如何与(物质的)世界相联系。心灵和物质之间的二元论对现代认识论并进一步对现代学习理论产生了重大影响。许多哲学家试图回答大脑如何可能认识世界这一问题，但杜威做的尝试不是试图为一个旧问题寻找新的答案，而是试图重新思考认识(knowing)，我们不从“不可能的问题”思考学习和人类行为，即割裂开来认为人是纯粹的个体或者主观的，而世界完全是机械和物理的。[5]

杜威提出了一个分析框架，这个框架开始于相互作用。他后来更喜欢称之为在自然中发生的一系列交互(transactions)。在这个框架中，自然本身被理解为一个不断变化的、由相互作用的部分组成的整体。[6]同时，杜威区别了交互与经验：交互作用更普遍地发生在自然界中，包括无生命物体之间的相互作用；而经验指生物体与其环境之间的相互作用。杜威进一步阐释道：有机体根据自身的结构，无论简单或复杂，对周围的环境起作用。 因此，环境中产生的变化会对生物体及其活动作出反应，生物要经历、忍受自己行为的后果。这种做与接收或经历之间的紧密联系就是我们所说的经验。[7]

由此可见，杜威认为经验是生命有机体与现实世界相联系并成为现实的一种方式。因此，与二元论的世界观相反，杜威认为经验并不是使人与自然隔绝的面纱，而是一种不断深入自然中心的手段。杜威批判了心理学中的二元论，但没有单纯借用19世纪心理学中流行的“刺激—反应”这一“反射弧”结构理论进行批判分析，而是从功能的角度理解“刺激”与“反应”的辩证关系。这种交互的经验观构成了杜威行动哲学的核心。

(二)认知交互理论

杜威的行动哲学为进一步了解其认知交互理论奠定了基础。杜威提出的认知交互理论又被称为交互现实主义(transactional realism)，与近代主流哲学传统有很大不同。[8]杜威认为，认识和学习的过程不是机械地由心灵获取和认知外部世界信息的过程，而是通过一系列的试误性探索活动，与周围的环境建立和维护一个动态、相互协调的交互状态，通过认识与学习的一个重要目标是形成一套复杂的行为倾向(predispositions to act)。[9]杜威并不是从心灵与世界的二元论出发，他更关心的问题是如何以一种交互的方式重新思考人与环境的关系，即如何从交互的视角审视人类如何通过认识获取知识。杜威关于认识的这一历史性思考转变被后世学者认为是认识论领域中的“哥白尼式革命”。[10]

为了进一步理解杜威提出的认知交互理论，需要对杜威界定的“经验”与“知识”这两个核心概念有深刻的了解与区分。杜威在《经验与教育》这本书中对“经验”做了经典的定义。杜威认为“经验”的标准主要有连续性与互动性，同时区分了“教育性经验”(educative experience)与“非教育性经验”(non-educative experience)。[11]杜威在《艺术作为经验》这本书中指出，经验在某件工作以满意的方式完成之后才产生。[12]关于知识与经验的区分，杜威认为经验和知识的区别在于个体是否与环境发生互动，而探寻知识的目的正是系统、互动经验发生的条件和结果。[13]因此，知识与现实本身无关，而是与(我们的)行为与(它们的)结果之间的关系有关。[14]更深层次讲，认知并不是发生在人类心灵深处某个地方的事情，认知本身就是一种活动，实际上是我们做的事情。[15]

关于认识的真理性问题，杜威认为，真理的问题不在于有与无，实在或表象是经验了的；而在于某一具体经验了的事物的价值。[16]可见，单纯询问直接经验的真实性是没有意义的，直接经验就是它本身；只有对经验的意义提出疑问时，真理和谬误才会出现；真理和谬误总是围绕着对事物的经验和可能的行动或反应之间的关系。[17]这不仅意味着真理总是具有情境性的,并且与行动相关，而且真理本身是暂时的。因此，真理并不是指一个命题与现实之间所谓的一致，而是与暗示意义(suggested meaning)和实现意义 (realized meaning)之间的对应关系有关，也就是付诸实践的意义(meaning “put into practice”)。[18]总之，杜威的认知交互理论认为，知识不是对现实简单、被动的反映，而是人类与世界的互动性建构。知识本身并不能提供对现实的描述，而总是牵涉到行为和结果之间的关系。与纯粹的个人建构主义不同，杜威提出的建构主义是一种“交互”的建构主义(transactional constructivism)，认为知识同时是建构的和真实的，是一种“交互的”现实主义(transactional realism)。[19]

杜威的“交互”的建构主义认为，知识只能提供可能性而非确定性。由于每种情境具有独特性，适应于一种情境的知识并不一定可以运用到其他情境中。因此，杜威更倾向于称呼探究的结果为某种“合理的论断”(warranted assertions)，而非“真理”(truth)。“合理的论断”是从某种情境中得出的结论并进行验证，它不可能永远正确，也不一定适用于其他情境。[20]杜威认为，由于情境的不断变化，学习没有到达永恒真理的自然终点，而是一个不断探索各种可能性的过程，在这个过程中，学习转化为行动，行动转化为学习。[21]

(三)交往理论

杜威提出的认知交互理论主要围绕单个的人类有机体与环境之间的“实验性交互”作用。与此同时，杜威认为学习也发生在不同的群体之间，提出了系统的交往理论。杜威的交往理论，特别是其“交往即参与”(communication as participation)的观点，有效回答了如何从他人那里进行学习。[22]“交往”是杜威哲学理论体系及其教师观的重要概念之一。“交往”之所以占有如此重要的地位，是因为心灵、意识、思维、主观性、意义、智慧、语言、理性、逻辑、推理和真理等这些被哲学家们认为是人类自然构成的一部分的东西都是通过“交往”而产生并作为“交往”的结果。[23]

尽管先前的哲学家认识到了“交往”在人类意识与社会发展中的作用，但杜威更进一步拓展了对“交往”作用与意义的理解。他认为，个体内在经验依赖于外部世界语言的扩展，而语言是社会的产物和重要运作媒介。[24]如果没有意识到外部世界语言的调节作用，人类思维就会陷入主观主义(subjectivism)、唯我论(solipsistic)和自我本位(egotistic)的陷阱中。交往是人类意识产生的重要背景之一，而逻辑和理性思维都是人类交往的结果。[25]杜威将“交往”放在如此重要的地位，并用与传统不一样的方式思考“交往”的过程与意义，而没有简单地认为“交往”是相互表达之前存在的观点、意见。[26]在《经验和自然》这本著作中，杜威从非常“实践”的观点展开了对“交往”的独特认识：交往指在一项有合作伙伴活动中建立的合作关系，其中每个人的活动都由合作伙伴修改和规范。[27]

从合作伙伴活动这一理论视角，杜威将“交往”界定如下：交往是一个过程，在这个过程中某物在至少两个不同的行为中心有共同之处。[28]杜威交往理论的出发点是每个人都有独特的世界观和习惯，这些世界观和习惯引导人们的行动。当个体为了某一目的而参与到某一共同的活动中去，调整每个人的存在和行为模式就变得非常重要，特别是为了保障成功协调活动。[29]杜威交往理论的一个重要特点是人们不需要先在解释世界方面达成一致后才开始行动。相反，个体视角的改变是参加并协调活动之后的结果。因此，意义不是机械地由一个人传达到另一个人，而是由共同参与活动的个体主动构建的。

总之，交往是参与一项共同的活动，而不仅仅是彼此接近。交往意味着不断地分享经验，直到成为共同财产(a common possession)。只有当所有参与的人都认识到共同的目标并且都感兴趣时，交往才会真正发生。[30]杜威认为，个体只有成为实践的一部分，并在实践中努力与他人协调行动，各种事物的意义才能产生。

三、杜威教师观的多面表征

整体而言，杜威的实用主义教师观集中体现了对民主、进步主义教育价值的不懈追求。[31]一方面，杜威系统阐释的教师观来自对经验、课程、儿童、探究、学校和社会之间关系张力的开创性和进步性理解；另一方面，杜威的教师观孕育在其教育实践特别是在进步主义教育改革运动和其创办的芝加哥大学附属实验学校的办学经验中。杜威通过一系列教育实验活动，不断提炼与升华关于教师职责与内涵的理解。这些教育主张通过发表专著、论文等形式体现出来，构成了杜威的“显性教师观”或者“言说的教师观”。此外，杜威在不断发展“隐性教师观”或者“实践的教师观”，即杜威身体力行“教师”的角色，在教育实践和管理中以及在中国、日本和土耳其等国家的讲学中彰显的教师角色与功能，这些切身经历构成了杜威教师观中“世界主义”与“知行统一”的特点。

(一)“显性教师观”或“言说的教师观”

“显性教师观”即杜威通过著作、论文等学术发表阐释对课程、儿童、教学、教育原则等的理解。杜威“显性教师观”的内涵主要包括民主主义教育价值观、儿童中心的课程观以及探究教学观。

1.民主主义教育价值观

杜威的民主主义教育价值观主要体现在其里程碑式教育代表作《民主主义与教育》一书中，该书在中国等世界各国广泛传播，集中反映了杜威民主主义教育的理想与追求。[32]杜威在该书开篇指出：“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。”[33]杜威把自己的政治哲学与哲学人类学相融合，系统阐释了民主主义教育理论。[34]杜威虽然倡导“教育即生长”“教育无目的论”，但认为民主是社会发展与教育过程中不可缺少的道德理想和坚定信仰。因此，民主之于教育是不可或缺的，培养参与民主社会的公民是杜威认为的内在教育目的之一。杜威反对的是对教育过程的强制与过多外部干涉。因此，杜威的民主主义教育观与“教育无目的论”并不冲突。

区别于诸如康茨(Counts)与弗莱雷(Freire)等激进民主主义教育思想者，杜威的民主主义教育理论更多地呈现出温和的、社会改良的倾向。首先，杜威认为民主不是革命者灌输给民众的教条，而是产生于民众中的一种信仰，具有平民主义的特点。其次，民主是一个过程，需要不断地完善。杜威认为教育是构建与发展民主社会最有利的武器，同时批判了所谓名义上的民主，认为没有单一完美的民主模式，民主需要不断发展并维持。最后，杜威认为民主是民众参与社会生活的一种方式。杜威不同意精英式的民主，认为民主不应囿于狭隘的政治生活，而应根植于大众人格与社会交往中，然后逐渐拓展为共通的社会生活方式。[35]可见，杜威的民主主义教育价值观具有内在的一致性与超越性，在继承先前民主主义教育学者的基础上有了新的探索与主张。

2.儿童中心的课程观

杜威认为，一切教育的核心问题是处理心理与社会之间的关系。为了协调这两者之间的关系，需要改变学校课程的内容与组织形式，学校不应该仅仅是学习功课的场所，而应该通过各种社会化作业，培养儿童与别人共同参与生活和共事的能力。[36]据此，杜威认为儿童、社会与学科之间的关系存在张力，也存在动态统一的相互关系。[37]在《儿童与课程》一书中，杜威基于在芝加哥实验学校的办学经验，认为教学的一个重要挑战是调整儿童的心理需求(即“儿童心理”)与课程的设置与编排(“学科逻辑”)。传统以教师为中心教学的一大弊端便是没有充分考虑儿童的生活与心理因素。因此，杜威主张对课程的内容、结构安排与教学进行以儿童生活为核心的“心理学化”。在《儿童与课程》中，杜威提出儿童现有的社会、生活经验是芝加哥大学附属实验学校各类教学实践的“逻辑起点”。教师需要把儿童看作“儿童”而非“小大人”。为了发展以儿童为中心的课程观，杜威认为教师需要理解儿童现有经验中的事实与真理，并解释与指导、评价儿童的变化。为了使儿童中心的课程观落地生根，杜威在《芝加哥大学附属实验学校》里声称他办学的一个重要目的是编制一套适合儿童生活与经验的教材，彻底改变传统教材的不足。

3.探究教学观

杜威提出的探究性教学观主要体现在《我们如何思考》《确定性的寻求》《儿童与课程》这三本著作中。在《我们如何思考》一书中，杜威认为认识的“旧中心”主要围绕先验存在的外部物体开展，而认识的“新中心”是一个开放、变动的不确定的世界。因此，认识不仅仅是心灵对外部世界的简单临摹与描述，而是进行互动探究。据此，杜威提出了一个步骤完整的基于活动的探究教学法。

杜威提出的探究教学“五步法”如下：第一，学生要有一个真正的经验情境，要有一个对活动本身感到兴趣的连续的心理动机；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，占有知识资料，从事必要的观察，调查解决这个问题；第四，有条不紊地展开解决问题的办法；第五，要有机会和需要通过应用检验它的观念，并且检验它们是否有效。[38]可见，杜威提出的探究教学“五步法”与其行动哲学和认知交互理论紧密相关。杜威一贯反对静坐、灌输式的教学，认为世界是开放的，知识具有情境性与暂时性，因此，教学的过程是由教师创设启发性、参与性的问题情境，引导受教育者通过连续、互动的经验尝试，不断获得“合理断言”的过程。

国内学术界容易误读杜威的探究教学观，认为其存在重视活动而忽略知识传授的倾向。杜威之所以提出探究教学法，是为了消弥知识与活动的二元对立。[39]在杜威看来，知识不仅是儿童学习的工具与载体，而且是儿童参与活动探究，不断检验经验与外部环境互动的结果，因此知识与活动不是二元对立的，而是连续的、有机统一的。从实用主义教育哲学的角度看，教学是一种师生平等参与、自由交流的创造性经验改造和民主活动。[40]

4.教师作为领袖的角色与职责

在杜威的学术生涯中，他一直关注教师的角色与职责。杜威认为，好教师具有三重角色，即学问的领袖、学生的领袖和社会的领袖。同时，杜威认为“弱教师”主要有三种类型，即机械的教师、无精打采的教师和怯懦的教师。[41]在晚年的时候，杜威认为教师负有三大责任，即促进社会变革以建设更公正、更人道的民主社会，培养有批判精神的现代理性公民，传授丰富的知识并激发学生的知识兴趣。[42]在中国的演讲中，杜威强调教师是一个神圣的职业，并多次提到对教师职责的认识。

其一，杜威认为教师应当富有领袖责任，也即教师的天职。这种领袖职责是“在前面领导人们，一步一步达到目的”[43]，其责任主要分为两个方面：一是知识，教师需要将目的和途径清楚地告知被领导人，从而使被领导人具有清晰的认识；二是感情，教师需要鼓励被领导人，使他们具有热情，逐渐达到目的。

其二，杜威认为教师是学生的领袖，相应的资格有三种，即学问上有资格、和学生接触上有资格以及在社会上有资格。[44]杜威认为，教育者的职责有三个要素，即对知识应负的责任、对学生应负的责任以及对社会应负的责任。杜威认为，要做教育领袖和向导的人，应当具有三种能力，即丰富的知识技能(知识方面)、有无限的同情(对待学生方面)以及对达到目的有兴味(社交方面)，因此教育领袖有知识技能的领袖、人格的领袖和社交同情的领袖。[45]杜威认为，教育者欲为社会领袖，须具备三要素，即一定目的、一定方法以及坚韧力。杜威还在教育讲演中提到了教师职业精神的重要性，认为教师必须专心于教育事业、有信仰和热心，把教育看成高尚、神圣的职业，而非短期的职业跳板，需要真心对待儿童，特别是儿童的天性与兴趣。教师的品性是成为好教师的重要组成部分。可见，杜威始终在思索教师的应然角色与多重职责。[46]这些论述与演讲丰富了我们对杜威教师观的认识。

(二)“隐性教师观”或“实践的教师观”

“隐性教师观”或“实践的教师观”即杜威身体力行“教师”角色，在教育实践、管理与讲学中彰显的教师角色与职责，构成了杜威教师观中实践性的一面。

1.芝加哥大学附属实验学校的创办经验

杜威坚信教育是改良社会的有力武器，教育实践是检验哲学思想的有效方法，因此特别注重教育实践与教育理论的互相关照。在任职芝加哥大学期间，杜威创办并经营了芝加哥大学附属实验学校长达8年(1896-1904年)之久。[47]作为杜威哲学、心理学和教育学的“实验田”，杜威创办这所学校的重要目的是“检验用作工作假设的某些来自哲学和心理学的思想”。杜威的夫人艾利斯·杜威(Alice Dewey)一直担任芝加哥大学附属实验学校的校长。芝加哥大学附属实验学校的发展经历了探索与改进时期(1897-1898年)和提高时期(1899-1903年)，后一个阶段对前一个阶段的课程、教材与教法进行了完善与提炼。

杜威创办芝加哥大学附属实验学校的8年是教师观形成与发展的关键时期。在这一时期，杜威通过亲身的教育实践，系统发展了儿童中心课程与社会化作业，还检验了科学方法在教育上的运用，扩展了对学校作为社会胚芽的组织计划的认识，探讨了儿童如何开展社会活动、发展交往和表达技能的实验活动等。这一时期也是杜威教师教育理论形成的勃发期，他在这段时间发表了一系列重要学术著作，包括《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》。时至今日，芝加哥大学附属实验学校仍在美国办学，杜威一个多世纪以前播下的“教育火种”仍延续到现在。杜威的门徒胡克认为芝加哥大学附属实验学校是“美国整个教育史上最重要的大胆的实验”[48]。

2.国际讲学活动

杜威“实践的教师观”通过在哥伦比亚大学师范学院的教学研究活动和在中国、日本、土耳其和墨西哥等国的教学活动不断发展。以实用主义教育哲学研究重镇哥伦比亚大学师范学院为基地，杜威培养了一大批中国的实用主义教育学家，如郭秉文、胡适、蒋梦麟、陶行知和陈鹤琴等，他们学成归国后担任政府和教育等部门的要职，继续传播杜威的学术思想。杜威在华长达2年3个月的讲学活动，在当时的中国获得了“第二孔夫子”的美誉。[49]美国教育社会学者波普科维茨(Popkewitz)用“本土化的异国者”和“行走的图书馆”两个隐喻描述杜威的国际影响力。“本土化的异国者”指杜威的教育哲学思想虽然是外来的，但是和不少国家的教育改革与发展方向具有内在契合性。“行走的图书馆”指杜威的教育思想，通过著作、讲学与学生的传播，被很多国家广泛接纳。[50]

杜威在中国的讲学活动(1919-1921年)尤其深化了其教师观。杜威在北京、上海、杭州、南京、广州等地举办了200多场学术演讲，演讲的主题包括社会教育、学校教育、平民教育、职业教育、伦理教育和教师的职责等。[51]杜威的教育思想影响深远，不仅传播了当时令人耳目一新的教育观点，如教育即生活、学校即社会等，而且对当时的中国模仿美国而实施“六三三”学制、课程设置和教科书改革等领域都产生了难以估量的影响。[52]

杜威的教师观具有“世界主义”的一面。杜威并不是一个“美国中心主义”的学者，通过国际讲学活动，不断体认不同国家的社会文化背景，发展自己作为“教师”的同情心和对多元文化的思考，特别是对不同于美国的亚洲和拉丁美洲国家人民的理解。[53]因此，杜威在中国的讲学是在双向交流的路径下完成的，杜威的中国之行重新塑造了他对多元文化与民主政治的理解。[54]此外，作为教师的杜威，具有多重人格魅力，严格自律、认真负责、尊重学生、关心学生、积极关注并解决现实社会中的真问题，将学校当作师生共同探索的“实验室”与民主生活的尝试。[55]

杜威的教师观带有明显的宗教色彩与社会改良主义倾向，受到当时美国资本主义社会文化环境的制约。杜威的教育理论特别是他提出的工具主义真理观、改良式的社会改造理论和教育无目的论在民国时期也遭受了中国学术界的质疑与批判[56]，甚至在当今社会仍留下了诸如如何有效统整学科逻辑与儿童发展的心理逻辑等一些未完成的命题。因此，我们需要辩证理解杜威教师观产生的社会文化背景，从而汲取合理部分。

四、杜威实用主义教师观的当代启示

将杜威的教师观简单、教条化地理解为“教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改造”无助于从更深的层次理解杜威教师观的深刻意涵。问题的关键是教育即何种生活和生长，如何促进经验的不断改造。杜威提出的教师观具有深刻的时代背景。[57]一方面，19世纪末到20世纪初，欧美资本主义迅速发展，社会生活和机构急剧变革，美国学习德国普鲁士的公立教育的弊端日渐显现，不能适应时代和社会的新要求。另一方面，科学研究、政治科学、达尔文生物进化论、教育心理学和实验心理学等学科的不断发展， 对人的身心发展有了进一步的理解，儿童的天性从传统教育和宗教势力中得到不断的解放，因此儿童中心主义思潮开始在美国兴盛起来。[58]

比斯特(Biesta)认为，杜威教师观是对现代文化“危机”的回应。现代科学一方面从根本上改变了人们对世界的认识，另一方面滋生了机械主义世界观，认为世界是由各种物质根据数学和机械定律构成的。这种机械主义世界观造成“现代科学的非理性或人类常识的非理性”危机。[59]在这种危机中，理性被认为只与科学的“硬事实”(hard facts)有关，价值、道德与情绪等则被排除在理性之外，即造成了当今法兰克福学派说的工具理性的膨胀与价值理性的萎缩。杜威认为的文化危机，归根结底是对现代科学发现的一种“客观”和“机械化”解释的结果，即认为现代科学知识展示了世界的本来面目。[60]因此，这种文化危机不仅仅是理论的，还与社会现实紧密相关。

在当今的教育改革中，系统审视杜威教师观的理论基础及其表征，对反思新自由主义导向的全球教育改革运动、提升教师培养与教学的质量具有重要的参考借鉴作用。[61]此外，重新审视杜威教师观，对深入贯彻落实《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，进行“卓越教师培养计划”具有重要意义。

杜威的教师观为全面检视当今全球教育改革运动中出现的新自由主义为导向的教育目的、知识观、教师专业主义、教师主体性和教学实践提供了理论借鉴。[62]目前，全球范围内的新自由主义教育改革运动主要由欧美主要资本主义国家以及主要国际组织，如经济合作与发展组织以及世界银行等推动，运用认知(cognitive)、规范(normative)、法定(legal)和缓和(palliative) 等“软性治理”(soft governance)的手段[63]，逐步构建了以人力资本理论、新管理主义和公共选择理论为基础的全球教育治理体系。[64]新自由主义教育改革的主要内容有基于标准的教育改革，共同的课程标准，对阅读、数学和科学素养的日益重视，教学内容多为提前指定的内容，基于标准的高风险测试和总结性评价，教师问责和对学校控制的日益加强等。[65]改革特征包括强调竞争、排名、择校、私有化和绩效工资等，其整体的教育政策逻辑是运用市场和私有化的杠杆，培养知识经济时代具有竞争力的合格劳动力，即实现经济合作与发展组织提出的“更好的技能、更好的工作和更好的生活”这一极具吸引力的口号。经济合作组织这种经济导向的教育改革，造成了伯恩斯坦(Bernstein)说的“完全教学化社会”(Totally Pedagogized Society)，即市场化逻辑逐渐掌控了教学空间。[66]因此，杜威的教师观不仅没有过时，而且为当今教育改革与教师教育提供深远的理论与实践启示。

(一)校正偏颇与失衡的教育目的

面对知识经济时代的挑战与新自由主义教育改革的冲击，国际知名教育学者格特·比斯塔(Gert Biesta)认为，欧美主要发达国家和国际组织实施的一系列新自由主义教育政策和测试，导致了教育目标的失衡，即教育目标中的“资格化”(qualification)功能不断扩大，而“社会化”(socialization)和“主体化” (subjectification)的功能不断萎缩。比斯塔认为，“资格化”主要向学生提供知识和技能等内容，使学生获得某种证书或专业认可，以满足学生生存和工作的需求；“社会化”的目的在于使个人习得某种社会、文化与机构的组织规则与价值体系，最终使个体成为社会的有机成员。与社会化功能相反，比斯塔认为“主体化”的目的在于保持个体的独特存在性。针对教育目的的失衡，特别是“主体化”功能的不断萎缩，杜威认为，作为社会生活的一种形式,教育要保持其内在价值，据此教育“要表现个性，培养个性，反对从外部的灌输”[67]。

(二)摒弃封闭与机械化的知识观

新自由主义教育视野下的知识观将规定的课程内容缩小到可测量的知识和能力，教学需要通过反复的训练和实践，使学生在基准测试中的学业表现达到优秀或者合格。受此影响，教师关于课程与教学的专业判断能力受到数据化、绩效考核与评价等政策技术的“遥控”。[68]长此以往，教师无法尝试新的教学内容，展望新的教育愿景。杜威的教师观则坚决摒弃这种封闭与机械化的知识观，认为学习的环境是开放、变化的，因此学生不可能获得确定、一成不变的“真理”。据此，杜威提倡反思教学，认为需要“对某个问题进行反复的严肃的持续不断的深思”。杜威推广“五步教学法”，即通过“情境——问题——观察——解决问题——检验”的过程来检验教学的有效性。

(三)反对日益膨胀的技术管理教师专业主义

国际知名教师教育学者哈格里夫斯认为，教师专业主义的发展经历了四个阶段，即前职业时代、自主职业时代、学院职业时代以及后职业时代或后现代时代。最近20多年，受到新自由主义和新保守主义联盟的影响，技术管理导向的教师专业主义在当前的教育领域逐渐占据主导地位。[69]技术管理教师专业主义主要由商人、企业家、政治家、意见领袖和保守派智库等核心利益相关团体提出，他们主张用管理主义替代民主主义，并采取表现性文化、教师问责、教师绩效评价和教师标准的强制实施等改革教师教育。受此影响，教师的角色逐渐从自主的专业人员转变为受控和顺从的教育政策执行者。[70]与此截然相反，杜威在《我的教育信条》中认为，教育的两个重要理论来源是心理学与社会学，反对外部社会过多地干预教育实践和教师的自主性。从内在性看，教师专业主义的制定遵循“教师是儿童思维发展的引领者”这一核心任务，辩证考虑儿童与社会和课程的关系，通过探究性学习，为学生创设交往、互动的学习环境。

(四)凸显被遮蔽的教师主体性

目前的全球教育改革运动将教师的主体性矮化为课程的实施者而非课程的创生者。教师的主体性，即教师采取行动，选择可利用的资源，产生影响的一系列教学活动都受制于“基于提高学生学业成绩”的新泰勒主义。[71]澳大利亚知名教育学者康内尔(Connell)将这一现象描述为“好老师处于危险的境地”[72]，师生关系也已经演变成一种经济交易，即教师是服务提供者，学生是顾客。[73]杜威的教师观强调凸显教师的主体性，特别是教师的责任与自由。杜威认为的主体性主要通过三方面的活动实现：一是促进社会变革，建设更公正、更人道的民主社会；二是培养有批判精神的现代理性公民；三是传授丰富的知识，并激发学生的知识兴趣。[74]

(五)丰富贫瘠化的教学方式

目前，全球教育改革运动造成了学校教学内容窄化、教学机械化、程式化和贫瘠化、教学缺乏勇气和探索以及教育中的道德真空。[75]具体而言，这种以知识再生(reproductive)的教学取向，滋生了另一种专制型的教学取向。根据福柯(Foucault)的后现代批判主义哲学，经济合作与发展组织实施的大规模测试，形成了新的“全景监狱” (panopticon)，通过重构知识与权力的关系，不断进行教育领域中的规训与惩罚。杜威认为，教学是促进人类成长和创造意义性存在(meaningful existence)的经验改造。学习不仅是掌握确定的事实与规则，还是在未知的世界中运用经验不断探索与验证的过程。杜威认为，勇气和想象对未来的不确定性非常重要，因为教育是促进“生命的再生” (a new life in the world)。

五、结论

总之，重新审视杜威的教师观，有利于反思新自由主义导向的全球教育改革运动，有利于坚持教育改革中效率与公平的辩证关系，保持教育的公立性、普惠性与民主性。反对教师教育中的过度经济化、排他性与零和效应。整体而言，杜威的教师观试图运用科学与民主的方法，打破哲学、心理学与社会学之间的隔阂。[76]杜威将学校视作社会的胚芽，通过设置与改造一系列社会性课程和作业，不断重组与改造学生个体的经验。在这一“无目的”的教育过程中，教师发挥着培养学生思维与参与民主社会事务的领袖职责。杜威提出的教师观的贡献不仅在于理论知识的增加，还在于蕴含的民主教育精神和科学方法论财富。[77]因此，系统审视杜威教师观的理论基础及其多样表征有利于深化对教师观的多元认识，也有助于建设高水平的教师队伍。