新时代教育科技与教师专业发展的深度融合

●姬小婷

一、引言

在教师职业发展及培训中，有效、实用、且具体可实现操作的教学方法是许多一线教师普遍关注的内容，教师们期望在接受职业发展的培训后能够在未来的课堂实践中得以运用、提升课堂教学效果。[1]在发展传统教学方法的基础上，近十几年来，越来越多的教师发展培训开始关注和加入教育科技(Educational Technology)的内容，使教师们能够将科技融入实际的课堂教学中，用更加高效的教学方法、高质量的教学内容[2]和丰富的资源取得更好的学习效果。[3]在后疫情时代，线上教学相较于疫情爆发之前已经被大规模普遍运用。应用教育科技工具进行线上教学已经成为一种主流的教学模式。因此，教育科技工具在教师专业发展培训和实践教学中的应用与融合，是当下非常值得关注的议题。

二、文献综述

(一)信息与通讯技术在教学中的运用

在第二语言教学领域，信息通讯技术(Information and Communication Technology)被认为对语言学习具有积极效果，因而成为语言教师培训项目的重点内容。[4]近年来，随着科学技术的飞速发展，从美国[5]、中国大陆[6]到中国香港[7]，在不同国家和地区，信息通讯技术已然被纳入教师培训项目的主要项目。然而，不少学者认为，普遍来看，由于西方国家的教育科技资源相对更加丰富，而东方国家的教育科技资源的获取渠道相对缺乏，这种资源缺乏限制了教师在实际课堂中对融入现代教育科技工具的教学方法的应用。[8]

目前来看，可融入课堂实践教学的教育科技的方式繁多，且随着科学技术的发展，教育技术的种类在不断丰富。21世纪初期的主要教育技术是硬件(hardware)，如教学计算机、网络，或后期给学生借用的笔记本电脑和平板电脑等。[9]随着技术发展，除硬件外，软件的应用也成了不可或缺的技术，如网络应用(Internet application)、在线广播或视频播放平台，以及用于联系学生和家长的联络工具等，实现了相对低成本的网络资源，并具有一定的创造性，可以根据教师的教学目标制定合适的教学方法和课堂活动。[10]

近两年，由于新冠肺炎疫情的大规模爆发，学校教学时不时需要依托网络和教育技术转移到线上进行。于是，原本主要用于商业领域的各种在线会议软件和直播平台被借用到学校教育领域，而学习使用和熟练掌握操作在线授课平台和软件也给后疫情时代的教师们提出了新要求。为此，教师专业培训要有规划、系统地介绍和讲授教育技术，同时鼓励教师们进行互动交流，并形成追踪性跟进，促使教师们能够及时地将培训中了解到的教育科技尝试运用于一线课堂，提出反馈和遇到的问题，相互交流，以优化使用和交流经验。

然而，理想化的教育培训规划和前沿的教育科技工具，在现实的第二语言教师培训和实际课堂教学应用中也会存在不同的挑战。汤杜尔(Tondeur)等人在他们的研究中提出语言教师培训过程教授科技融入教学的方式会对教师的实际应用有不同影响。[11]首先，单独的科技工具介绍课程(stand-alone courses)只是一种表面的介绍。语言教师们可能并不了解这些工具背后遵循的教育学理论或语言学科教学知识，[12]这种“知识”和“技能”的分离可能会使一些技术很难很好地被应用。[13]其次，仅在培训介绍的效果可能不如增加教师们同伴合作(peer cooperation)机会进行合作学习和实践操作。这种交流机会使教师们不那么紧张或担心失败，也可相互分享彼此的想法，并更好地理解背后依托的教育理论和实践操作之间的联系。[14]最后，除培训课程外，其他资源的支持也会对教师应用现代教育技术有影响，如学校层面教育政策、财政投入和教学需求的引导。

(二) WEST模型的提出

克里斯坦森(Christensen) 和 克内泽克(Knezek) 在2008年初步提出了WST(will, skill, and tool)模型[15]，概括了不同方面的影响因素——即教师对教育科技的使用的意愿、技能水平、和教育工具的选择。他们认为这些因素的正向发展有助于在实际课堂中成功进行教育技术的运用，从而促进教学效果。需要明确的是：这些因素并非单一存在于教学过程的某个具体环节或课堂活动中，而是影响着整个教学行为的过程。在2019年，经过进一步丰富WST模型，法容(Farjon)等提出了WEST模型(will, experience, skill and tool)，明显开始重视“教师专业培训经历”对使用教育工具的影响的重要性。[16]WEST模型提出教师们成功运用教育技术、融入课堂教学所受的影响因素主要有四方面：一是态度和意愿。积极的态度和强烈意愿能够激发应用教育技术的动机[17]，也会更成功地运用教育技术。[18]二是学习教育技术的经历。培训者的示范也是一种行为榜样，学习的过程会让老师们更深了解运用教育技术的原因和具体如何促进实际课堂教学[19]，这进一步鼓励他们在自己的课堂中也运用起来。[20]三是教师们对教育技术的知识、运用能力和准备程度。如何能够恰当地运用教育技术达到个人和教育上的目标可以通过自身对教育技术知识和运用体现出来。[21]四是教育技术资源的丰富性。没有渠道资源对技术的运用是很大的影响，而这种影响在西方国家很少发生，因为资源丰富，容易获取。

(三)教育科技的基本类型

从类型上说，“网站”和“社交软件”在语言课堂中的应用可以提升学生语言学习的效率，并得到教师们的广泛使用。“网站”似乎可以看作语言教师们最常用的教育科技工具之一。不论是语言技能教学(如观看发音部位视频或利用原声电影情节进行语言教学)、语言要素教学(如零基础或初级学生的词汇教学)，还是线上测验、提交作业等，可以免费注册的视频网站或教学平台似乎给语言教师们提供了最大限度的便利。此外，社交软件和配音软件也逐渐受到重视。口语是语言学习成果在日常生活中最直接地被观察到的技能。口语的学习需要大量的课下自主练习，仅仅依靠有限的课上教学和练习远远不够。因此，一些社交软件或平台的语音留言信息功能得到了很好的利用，甚至可以发展成为学生学习共同体中相互监督练习和交作业的高效工具。近年来，原本用于娱乐的影视或广告配音的社交应用软件，引起不少学生和教师的兴趣。在真实影视场景中，学生通过模仿原声，可以提升语言能力。

三、WEST模型下教师使用教育科技的影响因素

(一)教师意愿对教育科技使用的影响

阿杰伊(Agyei)和沃格特(Voogt)提出，教师本身的积极意愿对引导其使用教育技术具有不可忽视的重要作用。[22]能够主动尝试将科技有机融入语言课堂教学的教师，大部分对现代化教育科技表现出接纳、积极的态度。在乐于了解和学习的积极态度基础上，融合于教学之中并取得的成功的教学效果又会进一步激励教师更加关注教育技术资源，从而形成积极循环。有了将教育科技融入自己的语言教学的能动性，教师便积累了相关的教育科技使用的经验。尽管这些经验可能带来或正向或负面的教学反馈，但这类教师在后续的岗中培训和学术会议上，会更深入地关注相关主题的培训和分享，并更有可能与教师教育者进行相关的经验交流，希望在这一方面加强专业发展。

(二)教师学习经历对教育科技使用的影响

教师们了解或应用相关科技工具可能源于在职专业发展学习培训的经历。这些经历包括所在学校负责组织教师岗前培训、定期的在职教师岗中培训或有经验的资深教师的培训讲座、或参加教学相关的学术研讨会等。不过，教师专业培训经历对教师实际使用教育科学工具的影响亦有差异。

一方面，一些官方组织渠道，如教学研究大会、学术研讨会、教学方法培训会或讲座等，给在职教师提供了良好的学习平台以了解课堂中的教学方法，让教师们了解、学习到更多课堂中可以结合使用的教学科技工具。这样，教师在学习之后有意愿、有意识地进行尝试，将学到的教学科技应用在实际教学中。如果教学效果良好，比如学生参与度高、课堂气氛活跃、学生学习表现反映出知识掌握扎实，教师们就能够及时地接收到正向反馈，也就加强了后期继续参加此类交流培训项目的动机和意愿，也加强了教师将学到的教学工具实际落地到自己课堂中的信心。在看到有经验的教师分享教育科技资源时，分享者们实际扮演的是榜样的角色，将自己的成功经历展示给教师们，这进一步影响教师们在自己的课堂中效仿专家教师们尝试使用科技工具。[23]

另一方面，如果教师参加培训或出席会议只是停留在信息输入的阶段，认真聆听分享和努力理解和记录分享者或培训者的讲解，更像是延续了学生时代的记笔记习惯。也就是说，尽管聆听培训和分享如何使用这些技术可以使教师们主观上感觉自己拓宽了教学思路、接触了新技能，但这部分教师实际上并不一定有意愿或行动力将学习培训所获技能继续结合到实际教学中。这样的教师可能受到学习和培训经历影响的程度不高，只是停留在表面了解。

在教师发展培训中，尽管分享者会介绍具体的教育技术工具，但通常对融合教育科技的教学方式背后理论基础的介绍相对有限。于是在讲座、培训或研讨会中，教师培训者通常着重介绍具体的教学操作和实施技巧，很少讲解系统教学方法。作为受训者，尽管许多一线教师在现实课堂教学中对实际操作或资源设计更加注重，却并不很在意背后的教育理论概念或原理。这种“知其然而不究其所以然”的心态或者培训方式，也许可以理解为教师们对科技工具使用停留在心得体会层面的原因之一。

(三)教师对教育科技工具掌握程度对使用的影响

教师们对科技工具熟悉程度的差异，似乎与他们是否真正在实际课堂中使用过以及对前沿科技工具的接受程度有关。有的教师只是对一些教育科技资源有大概印象，听说过一些网站或软件;有的教师则实际尝试操作过相关的教育科技工具。正是教师自己在真正的课堂教学中使用过，因而如此熟悉。这个影响维度不可避免地与教师的受教育经历及年龄有关。年轻教师对科技的使用抱有更强烈的好奇心，学习和接受能力强，对学习和尝试应用于课堂可能持有较高的内在动机和信心。而年长的教师，由于成长环境和工作后长年以来熟悉更为传统的教学方式，可能对使用前沿科技的接受度相对没有年轻教师高，学习和摸索的过程中也可能会遇到更多挑战。

因此，在职教师的专业发展培训中，关于教育科技工具的介绍和使用，应该考虑到对科技工具不太敏感或接受度低的教师的需求。除了表面讲解，也需要详细讲解和分步反复操练。在反复操练的环境中，教师会渐渐减少不安全感和对新技术的抗拒，在相对安全、自由的专业培训环境下，逐渐提升对科技工具使用的熟练程度，增强使用信心和动力，以促进其更高效地应用于实际的课堂中。

(四)教育科技资源对使用的影响

教育科技资源或支持对教师使用的影响，本文主要从批判的角度进行探讨，即资源的缺乏导致教师无法很好地在课堂教学中使用教育科技工具。毋庸置疑，丰富的教育科技资源和学校对科技资源的大力支持会对教师课堂教学产生积极的引导和影响。在教育资源条件不同的国家或地区，同为语言教学课堂，欧美国家的中小学可能会给学生配备人手一台平板电脑，使得学习者都可以顺畅使用相关的语言学习软件和网站平台。而在非洲和亚洲一些国家，“黑板粉笔”、没有投影仪和网络的教学条件仍不罕见，教师们基本没有机会使用科技工具，学生用教育科技工具辅助学习更是无从谈起。这样的科技资源支持差异存在于不同国家、地区和学校之中。因此，教育科学技术资源的平衡，和其他教育资源(如师资、教材、设施资源等)一样存在区域经济发展差异下的严重不平衡。另外，即使在同一国家、同样的教育体系下，不同学校的教育科技资源差异也直接影响提供给语言教师的教学条件，以及学生们对语言课的学习准备和态度。在中国，条件资源丰富的中小学，可能每个教室连接网络是基本配置，教师可以在课上通过网络随时展示给学生世界前沿的信息和学科内容相关的发展进程。而大部分乡村学校，传统的板书教学仍然是学生获取知识的最主要渠道，教育科技融入教学的机会相对少了许多。

四、教育科技与教师专业发展深度融合路径

关于现代化教育科技在第二语言课堂教学中的应用，可以从多向度的维度对教师岗中专业培训进行关注。王怡和孙二军提出，教师的教学质量和能力提升可分别从教师的内在向度、外在向度、社群向度以及自我向度出发进行发展和培养。[24]这四个维度恰可与WEST模型的四个影响因素(教师使用意愿、教师专业发展学习经验、教师对科技工具使用技能水平、科技工具资源丰富程度)对接，因此，教师专业发展培训项目可以从这四个维度出发，加强在职教师对教育科技工具应用于语言课堂的意识。

(一)自我向度——加强教师使用意愿

从自我向度出发，教师需要加强对教育科技工具的接受程度和使用意愿。这需要在专业培训中由分享者或培训者强调，使用教育科技对实际教学效果的正向作用，以及学习和使用的便利性，以降低教师对陌生的科技工具使用的畏难情绪和抗拒感。当教师的主观意愿由充满不确定性的陌生抗拒，逐渐转化为主动探索、尝试和接受，甚至在尝试后发展为成就感、形成分享期望，那么教育科技工具在一线课堂中的应用不再是被动推进，而是主动牵引、水到渠成。

(二)外在向度——重视教育科技在教师专业发展培训中的定位

从外在向度角度看，教师除了自身主观意愿，对于使用教育科技工具，还需一定程度的技术操作。尽管现在科技工具(如基本的网页、软件使用)的使用能力是大部分教师可以自我探索的，但对于高效学习和使用教育科技工具，仍需一定的培训教学，才是更加有效率、可持续发展的专业发展模式。因此，教师专业发展项目学习经验本身具有不可忽视的作用。各级学术研讨会、工作坊和在岗培训给教师们提供了大量学习和了解教育科技的机会。尤其在后疫情时代，教师们作为教育科技工具的主要操作者，当教学资源和渠道在不可控条件下，在无法预知安排的前提下，线上教学和资源分享目前已经成为一种“动态主流”的教学方式。现代教育科学技术和科技工具的使用给教师们提出了更新更高的要求，同时给相应的教师专业培训的内容增加了需要与时俱进的新内容。信息时代的教师对学生的教育作用更加多元化，教师也需要专业发展培训机会给自己赋能，积累教育科技工具的学习经验，并鼓励教师们回到自己的课堂中进行在地尝试。在这个过程中，不论教学活动主要在线上或线下进行，教师的在职教育应该需要保持一定频率和水平进行。学校对在职教师的主导培养可以帮助引导教师的正确的角色意识、教学理念和教学行为[25]，如引导教师正确对待和接受教育科技与课堂实践的有机融合。

(三)内在向度——教师反思+经验积累=教师成长

从内向角度来看，教师自我反思是提升其使用教育科技工具技能水平的重要环节。当教师抱有主动了解、探索、尝试使用教育科技工具的意愿、实际参加了教师专业发展培训项目、并且实际进行了尝试后，这种学习经验和实践经验的相互结合或相互矛盾，将使教师们产生自我反思，对使用中的成功和失败经历进行归因，在总结中归纳需要改进和可以保持的部分。只有经验结合反思，才能实现教师真正的专业成长。

华莱士(Wallace)提出外语教师“职能培养与发展的反思模式”[26]，认为教师发展是教学实践和反思的结果，而反思和教学实践是教师成长发展的基础。因此，在后疫情时代的教育科技动态主流的教学模式下，教师在使用不同的教育科技工具后及时进行自我反思，或向学生统计反馈，在此基础上进行总结和反馈，将极大地提升在现代教育技术融入课堂实践的能力。教师在教育科技应用上的能力发展，是在教育科技使用的经验上进行积累，并在此基础上进行对实践的反思，从而达到提升实践能力的目标。[27]

(四)社群向度——教育科技资源与共同体成长

从社群向度考虑，教师们在一系列的尝试和反思后，所在学校的人力资源支持和教育科技工具资源支持程度对其专业发展影响至关重要。[28]在与同事们形成教师实践共同体后，成员之间的专业交流是解决挑战、相互协助、共同进步的有效路径。同时，所在学校的设备、网络、平台资源的丰富程度和支持程度，直接影响了教师对教育科技工具使用的可操作性或使用程度(如教室是否有网络、是否提供语音教室或计算机机房进行教学、学校政策是否允许学生课上使用手机或电脑辅助学习等)。

五、结语

教师对使用教育科技工具的态度、接受专业培训的学习经历、自身使用科技工具的熟练程度，以及所在学校科技资源丰富性，会不同程度地影响教师使用科技工具。客观来说，科技资源的缺乏和科技工具方面培训对理论知识讲授的缺乏可能产生消极影响；反之，丰富的资源平台和设备、系统的在岗培训和教师本身对待教育科技的积极态度会促进教育科技在实际课堂的深度融合。因此，未来在职教师专业发展培训中，学校应尽可能提供充足的教育科技资源和平台，包括硬件设备、软件资源以及专业的教师教育者资源，鼓励在职教师在便利的条件和资源下多尝试运用和及时反馈。而教学环境下教师专业实践共同体中的专业交流和讨论，则是教师们对教育科技工具融入课堂的可持续发展的专业环境，及时反馈才能得到相应的支持，问题才能得以解决。同时，教师们不应单纯寄希望于学校的推动，教师自己的内在动机和能动性可以指导教育科技使用者角色的建立和适应。教师在教育科技使用方面的专业成长离不开实践经验的累积和主动自我反思总结。