乡村教师激励研究的经验、问题与展望

●朱许强 马 苗

建设一支高素质高水平的乡村教师队伍是乡村教育发展的关键。改革开放40余年来，党和政府出台了一系列助力乡村教师队伍建设的倾斜政策，基本解决了“下不去”与“留不住”的难题。然而，乡村教师素质能力低、自我提升意愿不高、不能安心从教、热心从教的问题日益凸显，“愿教、善教、乐教”的目标尚未实现。2020年教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，要通过创新挖潜编制管理、畅通城乡一体配置渠道、拓展职业成长通道、提高地位待遇、关心教师工作生活等举措激发教师奉献乡村教育的内生动力。乡村教师激励从改革开放之初侧重工资待遇、职称晋升、教育培训等外部政策的管理激励逐渐向内外因结合的赋能激励转变。本研究旨在通过对40余年来有关乡村教师激励文献的收集与分析，梳理其发展脉络和核心主题，总结乡村教师激励的有效经验及不足，并站在新时代城镇化与乡村振兴双重背景下尝试提出有关未来乡村教师激励研究的建议。

一、乡村教师激励研究文献的计量分析

研究运用德尔菲法向部分国内乡村教育界专家进行咨询，获得了检索关键词的建议。以“CNKI”数据总库作为文献来源，采用跨库检索方式收集相关文献，设置检索条件为“主题=乡村教师激励，或者主题=农村教师激励，或者主题=教师激励，或者主题=乡村教师工作满意度，或者主题=农村教师工作满意度”，时间设置为1978年1月1日至2020年10月2日，检索采用模糊匹配方式，检索日期为2020年10月2日。检索共获得中文文献4509篇，其中学术期刊3412篇、学位论文1016篇、会议文献62篇、报纸文献19篇。利用中国知网“计量可视化分析”模块对检索到的全部文献进行分析的结果表明，40余年乡村教师激励研究呈现三个方面的典型特征。

(一)研究文献数量呈上升趋势

自1978年以来，乡村教师激励研究总体发文呈上升趋势。1992年以前年平均文献在5篇以下，1992年之后相关研究文献迅速增长，并在2010年达到第一个高峰。此后，乡村教师激励研究文献每年基本保持在380篇左右。从文献构成看，期刊文献约占6成，其中CSSCI期刊发表的文献相对较少，学位论文相对较多。

(二)研究学者群主要集中于师范院校

乡村教师激励研究学者相对分散，排名前3位的学者最高发文量仅6篇，分别为中国计量学院的徐涌金、国家教育发展研究院的安雪慧和宜春学院的郑玉刚。从研究者的单位看，排名前6位的分别是华东师范大学69篇，湖南师范大学46篇，华中师范大学45篇，北京师范大学43篇，广西大学与西南大学均为41篇，东北师范大学34篇，尚未形成较为成熟的研究团队和较为专门的研究机构。教育领域对乡村教师乃至整个教师群体的激励研究相对比较薄弱，仍处于起步阶段。

(三)研究主题多与公共政策相关

在乡村教师激励研究中，研究主题主要涉及激励机制、激励因素、激励理论、激励措施与激励评价等核心问题，并衍生出教师激励目标、激励作用、物质激励、精神激励、绩效考核、教师工作积极性等重要词汇。研究者重点探讨的问题，如激励理论的应用问题、激励机制完善与激励制度的问题、激励举措与乡村教育时空场域的适切性问题，以及如何保障乡村教师激励评价的公平性等问题，均与公共政策密切相关，反映了40余年来在乡村教师激励研究中亟待解决的核心问题。

二、乡村教师激励研究的经验

根据总体文献发展趋势，以乡村教师激励研究历程、激励因素及重要历史节点来看，乡村教师激励研究40余年可概况为两个阶段：第一个阶段为外因激励期(1978—2009年)，这一阶段的乡村教师激励研究以制定激励政策为目的，以单一激励理论为依据，主要探索工资待遇提升、职称晋升、进修培训、教育督导等因素对乡村教师的激励作用；第二个阶段为内外因结合激励期(2010—2020年)，这一阶段的乡村教师激励研究在深度思考中转型升级，不仅探索外部激励要素，而且着力探讨了激励乡村教师内生力的诸要素。

(一)以公共政策制定为目的的外因激励研究

第一，工资待遇不断提升是稳定乡村教师队伍的前提。工资待遇是稳定乡村教师队伍最为重要的政策工具。首先，乡村教师工资由集体集资逐渐向中央与地方分项目、按比例分担转变。改革开放之初，由于乡村教育继续延续“两条腿走路”的办学方针，即“城市教育靠国家、农村教育靠集体的资源配置方式”[1]，乡村教师的工资待遇较低、拖欠严重成为研究者的普遍共识。继1981年教育部《关于增加中小学民办教师补助费的办法》提出“按人算钱、按钱包干、专款专用”的补助原则后，2001年“以县为主”的教育管理体制改革实现了“农村教育政府办”的根本转变。2005年，“省级统筹”政策的落实，使乡村教师工资在不断提高的基础上按月足额发放得到进一步保障。其次，为改善乡村教师待遇，乡村教师工资由单一向综合待遇转变。1983年实行教龄津贴制度，1988年增加了医疗保健待遇，1993年工资改革后增加了教师定期体检、疗养的政策，使教师待遇包含收入、生活保障、职业发展和荣誉四大类。再者，为激励教师和促进教师专业发展，2009年教师薪酬实行“固定工资+绩效工资”的结构改革，从而达成激励教师工作积极性的政策目标。最后，为增加乡村教师职业吸引力，实行向乡村教师倾斜的工资待遇政策。事实上，早在1983年，中共中央、国务院《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》就提出了为老少边穷地区教师增加生活补贴的建议。2015年实施的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》，使“部分地区乡村教师工资已明显高于城镇教师，显著提升了乡村教师的获得感和幸福感”[2]。

第二，职称晋升倾斜是激励乡村教师持续提升的重要抓手。职称晋升政策是激发乡村教师工作积极性的重要抓手，因为“职称具有区分教师专业能力、提供持续的职业发展动力、决定工资待遇增长等功能，在乡村教师队伍建设中发挥重要的杠杆作用”[3]。1986年制定出台《关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知》，2006年人事部出台《事业单位岗位设置管理试行办法》，明确了专业技术岗位等级，2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》中明确规定专业技术人才不同级别的结构比例，2015年颁布的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》明确了职称晋升在具体评价标准上向乡村教师倾斜，旨在稳定和吸引优秀教师到乡村学校工作。改革开放40余年来职称改革突出成就体现在以下方面：首先，职称晋升是鼓励乡村教师持续提升的重要工具成为共识。其次，为缩小区域、城乡职称比例差距、校际不合理职称结构，提出了高级职称向乡村倾斜，“逐步推动县域内同学段学校岗位结构协调并向乡村适当倾斜”[4]的举措。再者，适当降低乡村教师职称评聘难度，对发表论文、职称英语成绩不作刚性要求，对“乡村教师职称评审进行单独划分名额、单独评审”[5]。最后，“公开名额分配结果，接受教师和社会监督，限定职称评审对象和服务期限”[6]，确保职称评审程序公平公正。

第三，教育培训是促进乡村教师素质不断提高的保证。教育培训是提高教师学历、专业发展、素质水平最为重要和有效的手段之一。首先，培训内容随时代要求不断转型升级。中华人民共和国成立之初，因乡村合格教师缺口较大，培训目的主要是提高中小学教师文化水平。自1986年始，教育培训提高了对乡村教师胜任能力与学历的要求。1999年，培训任务的重点转向提高教师素质能力。进入21世纪，教育培训开始关注新课程、新理念与现代教育技术相结合的全员培训，并对教师提出了高素质、高水平、创新型的新要求，师德师风成为评价教师队伍素质的“第一标准”，以期适应现代化教育强国的愿景。其次，教育培训方式从单一走向多元。教育培训不仅实现了从线下到线上线下相结合的混合式培训方式，而且实施分类培训，使培训更加具有针对性与实效性。最后，教育培训投入力度不断加大。从2006年开始，“农村中小学教师的培训经费按照学校年度公用经费预算总额的5%安排，主要用于教师参加培训的差旅费、伙食补助费、资料费和住宿费等开支”[7]。2010年，“国培计划”的实施由中央财政安排专项经费，各地也相继投入“省培”“校培”专项经费，使教育培训经费得到充分保障。其四，乡村学校师资缺乏，培训大量挤占教师法定休息时间等。有些地方教育行政部门为提高教师参加培训的积极性，实行顶岗置换、实习置换等举措，保证了教师培训的时间。

第四，教育督导是激励乡村教师的法律保障。乡村教师的发展需要外部政策的支持与促动，还需要相应政策的督导与约束。换言之，约束在一定程度上说也是对乡村教师规范、持续发展的促动。教育督导是现代教育治理体系的重要组成部分，是根据“国家的有关方针、政策、法规，依法对教育工作进行的监督、检查、评估和指导”[8]。中华人民共和国成立后，国家出台了一系列法律法规，如1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》为教育督导提供了法律保障。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出“要建立检查、监督和奖惩制度，确保义务教育法贯彻执行”，同时提出“要完善督导制度，加强对中小学校工作和教育质量的检查和指导”[9]。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调，“要完善督导制度，把保障实施素质教育作为教育督导工作的首要任务”[10]。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》提出，“完善督导制度和监督问责机制。制定教育督导条例，进一步健全教育督导制度”[11]。督导制度逐渐形成了一套完整的具有中国特色的“督政、督学和评估监测”[12]三位一体督导制度与体系。这一制度体系的建立对促进教育公平、提高教育质量、推动教育事业科学发展作出了重要贡献。

(二)以激发乡村教师内生力为目的的内因激励研究

第一，动力与动机：对乡村教师内因激励源的争论。内生力是乡村教师发展的根本动力。在“内生力具体指什么”这一问题上，研究者提出了需要、动机、自尊、价值观、心理资本、精神自由、教育信念、教育信仰、责任感、成就感、自我效能感、自我反思、自我提升、自我救赎、榜样示范、教师主体性等观点，其分歧的实质在于“动力”与“动机”之争。动力是使机械做功的各种作用力，泛指事物运动和发展的推动力量；动机是引发人从事某种行为的力量和念头，是由特定需要引起、满足各种需要的特殊心理状态和意愿，是直接推动个体进行活动的内部动因或动力。从心理学的视角看，“动机”是下位概念，而“动力”包括需要、动机、兴趣、理想、信念、价值观与世界观等，是上位概念；动力内涵涵盖面广，结构复杂，意义丰富。对乡村教师的内生发展而言，心理学中界定的动机仅属于内部“推力”，不包括因政治、经济、文化、教育政策与制度、学校所处地域、校长领导力、生源质量、家庭教育水平等外部因素产生的“拉力”，且因乡村教师从事的复杂性、创造性的活动也并非直接由动机激发，因为动机提供的是长远的计划或方案。乡村教师发展的动力不是唯一的或相互割裂的，而是由内部“推力”与外部“拉力”共同构成的大系统，各构成要素之间是相互联系、相互影响的。因此，乡村教师发展动力指推动乡村教师发展的内部推力和外部拉力，故在乡村教师发展中用“动力”比“动机”一词更为准确、恰当。

第二，对乡村教师发展动力及其结构的碎片化探索。纵观研究者对乡村教师发展动力及其结构的解释，主要有以下几种：一是借鉴国外相关动力理论，缺乏对中国乡土文化的深入研究，缺少对本土激励方式、方法的凝练并形成理论。二是对动力的认识仅处于简单罗列层面，未能从整体结构上建构动力体系，如认为内部动力主要包括需要、动机、兴趣、教育信念、教育信仰、理想、价值观、自尊、自我反思、自我效能感及主体能动性等，外部动力主要包括体制、政策、制度、评价机制、激励机制、区域文化、地方经济水平、社区教育资源、学校氛围、学校文化、校长领导力、同事关系、学生家长的配合力以及生源质量等。至于内外动力之间存在什么样的相互联系、其作用方式如何均未能探明。三是忽略了教师动力丰富的内涵，依据某一动力理论围绕某一具体动力源展开解释。事实上，因教师个体成长的复杂性、情境性以及认知的独特性，单纯以某一种构成要素为动力核心的做法都是对教师整体发展动力的割裂，不足以全面系统地认识并促成教师的发展。四是多从物质需要层面提出了相应的改善策略，但是对乡村教师的教育信仰、事业心及自我实现等高级精神需求并未提出相应的举措。即便个别研究者提出了相应策略，但因内部动力隐蔽且不易操作的特点，其策略多停留在理论研究或话语层面，在实践中尚难以实施。

三、乡村教师激励研究存在的问题

(一)激励理论研究缺乏本土化思考

激励理论是研究乡村教师激励的理论基础。自20世纪二三十年代以来，国外一些管理学家、心理学家和社会学家结合现代管理的实践，提出了许多相对成熟的激励理论。其中，最有代表性的是马斯洛提出的需要层次理论、赫茨伯格的双因素论、弗鲁姆的期望理论与亚当斯的公平理论。研究者主要以马斯洛需要层次论解释乡村教师不同层次的需要，并着力探讨了新时期乡村教师的优势需要。如，东北师范大学农村教育研究院的王红认为，“子女教育与照顾家庭是乡村教师的优势需要”[13]；以赫茨伯格的双因素论说明乡村教师的工作条件及环境；以奥尔德福的ERG理论探讨乡村教师的生存需要(薪酬、福利、工作条件)、关系需要(上下级、同事、家庭成员、朋友)和增长需要(成长、发展以及实现自身潜能)；亚当斯的公平理论主要用于探讨激励评价的公平、公正程序。但是，西方激励理论产生的前提是理性经济人假设，其核心观点在于施激者利益的最大化。在激励主客体关系问题上，他们强调施激者的主导性地位，认为管理者是激励的主体，而被管理者是激励的客体，忽视或剥夺了受激者的主体性。从研究者对激励理论的应用研究来看，主要以某一西方理论为依据对乡村教师激励进行研究，未能脱离原有理论的窠臼，并未充分考量乡村教师所处的特殊场域与特色文化的影响作用，缺乏对本土化激励理论的深层思考。

(二)激励机制研究缺乏学理分析

激励机制是在组织系统中，激励主体系统运用多种激励手段并使之规范化和相对固定化，而与激励客体相互作用、相互制约的结构、方式、关系及演变规律的总和。在已有研究中，研究者缺乏对激励机制内涵在学理层面的深入分析。如，孙厚彬在《高校教师的激励机制探析》一文中提出“激励机制简单来说就是通过外在的刺激对策，充分调动教师的内在积极性”[14]，并具体化为激励理念、考评机制、激励制度等，将激励机制内涵浅表化。此外，对激励机制研究存在泛化。如，陈旭峰在《县域内城乡小学教师交流的激励机制研究》一文中将激励机制等同于“激励因素”[15]。还有一些研究者将激励机制等同于激励行为、激励方法甚至等同于激励措施，使激励机制内涵既存在泛化倾向，也存在窄化倾向。

(三)激励因素研究忽略了内因激励

不管是教师工作待遇、职称晋升，还是在职培训、教育督导的研究，其目的都在于通过公共政策的引导，以可操作化的方式对教师产生外在的推动作用。内因激励因过于复杂，且操作、评价难度较大，在实践层面上相对缺乏。教师荣誉制度的建立是最为突出的精神激励政策，其建设的基本目标在于提升乡村教师职业荣誉感，宣传乡村教师坚守岗位、默默奉献的崇高精神，在全社会营造关心支持乡村教师的浓厚氛围。但是，在具体的评选过程中主要依赖外部条件。一是评选优秀教师的标准比较笼统，过于量化，对参评教师在论文发表数量、学生升学率、外语水平等方面做出了硬性规定，教师花钱买论文、买证书等违背教师师德的行为层出不穷，教师过于功利化的追求违背了教师荣誉制度建立的初衷。二是“具体证书发放工作没有得到系统组织，教师在领取证书时缺乏仪式感，这降低了教师对于证书重要性的感知”[16]。三是教师荣誉的获得未能与物质奖励挂钩，不能用于教师职称的评定与晋升，对部分乡村教师而言是“没有用的”。

(四)激励措施研究落地困难

在工资待遇方面，安雪慧认为目前教师的工资(基本工资占70%，绩效工资占30%)主要取决于教龄与职称，与教育水平、教育质量无直接关系。问题的关键在于，教师的绩效工资由谁来评价，具体如何操作？有学者提出，应该让工资高到让别人眼红的地步是留住乡村教师最好的办法。但是，工资政策的制定必须建立在对乡村社会深刻观察、认识的基础之上，一味提高工资待遇并不是保证乡村教师“下得去、留得住、教得好”的首要因素，而为了照顾家庭、子女教育是当前多数乡村教师选择流动的主要因素。

在职称晋升方面，目前存在的主要困难在于名额的分配和评聘上呈现较为突出的城乡差异，乡村教师高级职称数量占比较低，评聘条件量化指标的生硬，晋升困难。因此，邬志辉认为，“以体现城乡、校际均衡为导向，创新岗位设置机制；基于‘底线+弹性’的原则，优化乡村教师职称评审机制；完善岗位聘用管理机制，兼顾乡村青年教师的职业发展”[17]是解决的主要对策。但是，职称评审机制的优化在实践中仍然面临不小的困难。

在教师培训方面，因培训目标定位不明确、培训内容缺乏针对性和连续性、培训评价不具激励性等原因，教师参与培训的积极性并不高，线上培训更是沦为视频的“空播放”。尤其是因乡村学校师资缺乏，培训大量挤占教师法定休息时间，培训过程使用点名签到等严格管控的方式，使乡村教师对培训产生了反感与抵触情绪，降低了培训的实效性与辐射效应。

在教育督导方面，因检查的频繁、注重留痕的做法，成为乡村教师的不小负担，也体现出督导机构对教师的不信任，试图通过检查、督导提高教师工作积极性来提升教育质量的做法也使普通教师颇为反感。

(五)激励评价研究不够完善

已有研究在乡村教师激励评价方面提出的策略主要集中于改革评价体制机制、完善评价指标体系、评价程序公开透明、考核结果公平公正等。但也存在一些需要进一步探究的问题，如评价机制怎么变？评价应包含哪些指标？如何构建?有没有文化和地域的差异性?保证评价程序公平公正的因素是什么?如何操作才能保证评价结果的公平公正?如果脱离学生成绩，用什么评价教师教育质量的高低？很多看似没有问题的策略实际上均没有提出可操作性的方法与程序，使之无法精准落地。

四、乡村教师激励研究展望

(一)积极开展激励理论的本土化研究

激励理论是开展乡村教师激励研究的基础，也是乡村教师激励研究的主要生长点。已有研究多集中于对国外激励理论的引介和利用理论对传统研究成果的嫁接和再研究，缺乏对激励理论的本土化重组与反思。首先，中国社会具有“天人合一”“以道为本”“以德为先”的传统文化基因，直接将西方激励理论应用于乡村教师激励政策或制度中会出现水土不服。其次，西方激励理论主要是通过经济学、管理学领域，在企业的激励实践中提出的。企业具有体量小、文化相对单一、激励方式便于操作、激励结果可视化等多重优势，对乡村教师而言，不仅激励方式难以操作，而且激励效果难以量化。最后，激励理论的创立需要以开发、生成、互动和复杂的方法论为导向，以本土化的研究素材，结合政治、经济、文化、科技等变革因素，通过实践观察、体悟和批判反思才能促成理论创新的突破口。

(二)加强乡村教师激励主体的研究

激励主体研究关键在于明确各施激者的责任与权利。对乡村教师的激励而言，激励主体应该是各级教育行政部门、学校、校长、教师同行、教师自身、学生家长、社区居民乃至社会大众等。从宏观层面看，施激主体是各级教育行政部门，其职责在于制定激励政策，并对激励举措进行顶层设计，防止地方各级教育行政部门以政策为依据简单执行、偏离执行或变相执行的情况。从中观层面看，施激者是学校与校长。学校依据激励政策，并依据区域文化、地方特色与学校实际，负责制定具体的激励目标、内容、手段及评价等具体操作程序；校长主要负责学校学习型组织氛围的营造，激励制度公平、公正的执行，并对激励制度实施过程中存在的问题及时做出调整。从微观层面看，施激主体是教师同行、教师自身、学生家长、社区居民乃至社会大众等。教师同行作为施激者的关键在于沟通、鼓励，使彼此之间的辐射效应得以传导；教师自身作为施激者，在于其成就感、获得感与幸福感激发的自励；学生家长、社区居民及社会大众作为施激者的关键在于对教师的尊重以及相应地位的认可。

(三)推进乡村教师激励目标的层次研究

对乡村教师的成长而言，明确的目标是其持续努力的方向，但激励目标不明确或目标过高往往会变成一种理想而被束之高阁。目前，乡村教师激励目标通常是对教师的要求，如高素质、高水平、创新型教师或“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好教师。在实现这一远大理想目标，需不懈努力。首先，激励目标要遵循教师“一年站稳讲台，三年站好讲台，五年成就讲台”的专业发展阶段。学校应按照新进教师、青年教师、骨干教师与资深教师明确教师各发展阶段应努力达到的目标。其次，激励目标要结合乡村教师的主导需要、成长需求、优势需要，如照顾家庭与子女教育、购房等关键需求作为切入口，制定符合乡村教师实际的激励办法。最后，激励目标应具体。如，可制定不同年龄段教师的教学能力目标、班级管理水平目标、科学研究能力提升目标、教育理论水平目标、家校共育能力目标等。

(四)加强乡村教师激励机制的系统研究

激励机制是在组织系统中，激励主体系统运用多种激励手段并使之规范化和相对固定化，而与激励客体相互作用、相互制约的结构、方式、关系及演变规律的总和。但在实际研究中，存在对激励机制概念乱用、滥用的情形。因此，激励机制研究的关键在于清晰的内涵界定，并明晰激励机制的结构要素以及各要素之间的相互作用方式。结构明确、体系完整的激励机制是制定运行制度的保障。首先，激励机制是有结构的。从微观层面看，有激励主体、目标、内容、方式与手段、评价；从中观层面看，有各级教育行政部门与学校组织的管理手段、管理条件、组织制度、学校时空场域等；从宏观层面看，有教育政策、时代背景(城镇化、乡村振兴)、乡村政治经济发展水平、社会结构变迁等。其次，构成激励机制系统的内部是有秩序的。各要素作用方式在时机、频率、程度、方向等方面相互影响，相互制约。最后，激励机制应随时代的发展、社会结构变迁、乡村政治经济发展水平的变化而不断调适。

(五)加大乡村教师激励效果的实验研究

激励政策落地的成效不仅与社会结构、区域经济发展水平、地方文化密切相关，还与学校组织结构、校长乃至于社区居民的教育水平紧密相连。加大乡村教师激励效果的实验研究，不仅可以检验激励政策落地的效果，而且有利于依据区域经济发展水平、地方文化、校际之间的差异。在灵活执行激励政策的同时，可探索各激励主体的责权、激励目标的分层、激励制度制定、激励评价程序完善等实践难题。

(六)积极探索乡村教师在乡村生活场域中的自励研究

在城镇化与乡村振兴双重背景下，农村社会结构发生了巨大变化，乡村学校与乡村教师不可避免地受乡村社会结构的形塑与反复形塑。生活、工作期间的乡村教师的观念也发生着巨大的变化，尤其是年经教师们的生活方式、消费理念都与老一代乡村教师有很大不同。乡村教师要担负起振兴乡村的文化重任。一方面，激励政策的制定应考虑在城镇化大背景中，如何满足乡村教师城市化取向的生活需求；另一方面，乡村教师外出培训机会少，培训效果有限，如何激励乡村教师通过阅读、反思，自我提高并从中获得成就感，成为乡村教师自励研究的重点。