具身认知视域下劳动教育中身体参与的解构与纾解

●游春蓉 段亚男

2020年7月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)，对劳动教育的实施提出明确要求，强调劳动教育中的身心统一，注重手脑并用，处理好理论学习和实践锻炼的关系，突出身心的共同参与。[1]然而，受传统认知科学的影响，在应试教育背景下具体的劳动教育实践中却出现困囿，有身体在场忽视教育或有教育忽视身体在场的现实矛盾，学校教育主要关注学生智育的发展，其他四育的地位遭到弱化，总体出现抑身扬心，身心二元对立。为发挥劳动教育“树德、增智、健体、育美”的教育功能，需要重新审视劳动教育中的身心统一问题。在历史上，很多学者对教育中身体和心智的关系进行过思考。梳理已有研究成果，具身认知理论可以作为这些成果的集大成者。具身认知理论认为，心智的发展是具身的、情境的、生成的，身体是认知的主体，认知是身体的认知，认知的经验由身体提供。同时，身体嵌入环境，环境又促进身体认知，生成意义。本文在具身认知理论的观照下，审视当前劳动教育身体参与实践出现的问题，提出劳动教育活动中身体参与的优化路径。

一、具身认知视域下劳动教育中身体参与的意蕴

劳动教育是中国特色社会主义教育的重要内容，学校必须充分发挥劳动教育与其他“四育”协同育人功能，共同落实立德树人的根本任务。根据当今劳动教育的时代内涵，结合具身的性质与特征，具身认知视角下劳动教育中的身体参与意蕴包括以下几个方面：一是强调劳动教育中身体参与心智的认知；二是劳动教育中身体知觉是为了行动；三是劳动教育中的意义生成源于身体。[2]需要明晰的是，劳动教育需要依赖体认，但绝不意味着抛弃心智发展，局限在身体表面参与，而应当对具身认知理论下的身体参与有全面的审视和践行。

(一)具身认知视域下的身体

受勒内·笛卡尔(Rene Descartes)二元论的影响，传统认知科学主张人脑就像计算机，认知是对抽象符号进行加工，弱化了身体在认知中的地位，致使身体更像是心智的“载体”或“底座”，认知出现“无身认知”的状况。在此之后，弗里德里希·威廉·尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)提出“一切从身体出发”[3]，这里的“身体”，指肉体、心理、认知等要素合而为一的整体[4]，身体不再是传统认知科学所理解的心智发生“载体”，而应是直接参与整个认知过程。从认知过程对身体的依赖而言，认知不是纯粹“颈部以上”的经验过程，而是根植于所处的丰富环境，通过身体各种感知觉通道，共同形成认知结构，所以认知过程具有具身性。根据这种理解，身体的意义更为丰富，包括生理学意义上的身体，伴有与生俱来的某些属性；也包括建构意义上的身体在认知过程中对意义的生成。除此之外，身体与大脑通过感知与运动系统等通道，体会他人的感受和经历，同样具有具身性。可见，身体首先是生理学意义上的身体，其次是知觉的身体，最后是模仿的身体。在以往劳动教育实施过程中，出现过唯体力劳动、唯劳动技能、身体政治化等形象，新时代的劳动教育有着新的逻辑起点，突出劳动教育促进人的全面发展的观念变化过程[5]，是能够担当民族复兴大任的时代新人[6]，强调劳动教育的本质在于培养劳动价值观[7]。由此可见，身体在新时代的内涵更突出完整的身体，强调身心合一、与环境同构、是自由体验的身体。[8]

(二)具身认知视域下劳动教育中的身体参与

1.劳动教育中身体参与心智的认知

大量心理学实验表明身体本质性地介入了认知过程，如劳伦斯·夏皮罗(Lawrence Slepian)提出身体的触觉影响着社会判断[9]，在劳动教育中也不例外，劳动的心智发展对身体有着依赖性，心智基于身体、源于身体，心智是身体的心智，认知是身体的认知，身体参与心智的认知过程。身体参与作为劳动教育活动开展的基本途径，为实现学生的劳动素养服务，而素养的形成依赖于身体的认知过程，二者相互影响。身体作为学习的主体，身体参与劳动心智的内涵主要表现在三个方面：一是身体局限影响着劳动认知过程。主体的身体结构和知觉能力都在一定程度上制约着主体与知觉对象的劳动活动过程及结果，劳动教育认知来源于身体作用于生活世界的产物，但并不是随意的劳动实践，具有受动性。二是身体延伸扩展着劳动认知内容。身体可以利用并且与劳动实践中的支持物相配合，在某种程度上延伸身体，超越身体与知觉对象的界限，从而达到扩展认知内容的效果。如，学生在劳动教育课程中借助各种劳动生产工具实现劳作目标，此时的身体与工具共同作用于劳动实践，工具的使用扩展了身体本身能够认知的内容，主体再将工具参与认知的内容纳入心智，扩展了身体参与认知的范围。三是身体知觉调节着劳动认知环境。一方面，身体及其活动方式影响着认知过程，主要包括劳动实践主体的思维、态度与情感等；另一方面，认知又会反过来影响身体及其活动方式，与环境相互作用，实现身心一体。身体与认知相互适应，达到内部与内外之间的动态平衡。

2.劳动教育中身体知觉是为了行动

劳动教育培养学生的劳动素养，是一种综合素养，与其他四育互摄互蕴。在此过程中，知觉与行动相互耦合，知觉是为了行动，行动造就了知觉，通过劳动教育中的身体知觉行动达到劳动素养的培养。一是劳动教育具有具身性。马克思认为“社会生活在本质上是实践”[10]，学校的劳动教育也是一种实践，学生通过劳动教育课程，一方面改造生活世界，另一方面也塑造自己。在劳动教育实践活动中，主体以身体参与实践，从身体的知觉出发，丰富心智加工的认知内容，以达到身体、大脑、心智的一致，形成正确的劳动价值观。二是劳动教育具有实践性。与传统认知科学相比，具身认知理论更突出身体与外界之间的互动，在身体知觉的基础上进行加工处理，最后内化于心、外化于行。但是，主体不是随意的生成预期行动，而是受到身体知觉能力和被知觉对象提供的功能可示性的共同影响，所谓功能可示性即可能行动的空间。主体的知觉能力和被知觉对象提供的可能性共同决定知觉的结果，知觉结果反过来又会影响共处的世界，缺乏一定的身体知觉能力(如视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉等)会限制主体在劳动中的实践过程。三是劳动教育具有情境性。身体经验的产生不是凭空捏造的，而是个体与生活世界交互作用的产物，身体在这个过程中根植于周遭环境，根据情境的需求发生双向互动，受制于特定的情境，同时能动地改变乃至创造环境，实现心智、大脑和环境的有机建构。

3.劳动教育中的意义生成源于身体

身体作为整体性的存在直接参与认知活动，更创造性地将身体经验进行整合，进一步影响个体认知。具身认知理论强调学习是一种经验建构的过程，但是具身认知理论强调的建构不是纯粹认知的建构，而是更为突出身体在建构中的作用，二者共同实现意义的建构，通过身体的各种特殊通道而形成，是被我们的身体建构出来的。心智根植于身体，身体根植于环境。由此，身体将心智与环境联结，以身体为中介，在劳动教育实践过程中生成意义。劳动教育中的意义生成主要体现在以下几点：一是突出身体参与促进劳动价值观和劳动素养的形成。从中华人民共和国成立以来推行的劳动教育来看，劳动教育一直都具有鲜明的思想性，鼓励劳动者参与劳动实践，热爱劳动，尊重劳动成果，反对贪图享乐。劳动教育主要是身体实践，通过亲身参与，掌握科学的劳动知识、正确的劳动技能，培育积极的劳动精神，在劳动实践中，通过劳动，乐于劳动。二是凸显身体参与劳动知识和劳动技能的形成。加强劳动教育的实践性，以动手实践为主要方式，引导学生在亲身认识世界的基础上，学会改造世界，也造就自己，实现劳动教育树德、增智、强体、逸美的目的。三是强调身体参与劳动意义的建构。人是现实的人，不可能脱离社会而孤立存在，劳动实践具有社会性，最终都会步入社会，在身体参与实践的过程中强化责任担当意识，顺利适应社会，为他人和社会提供力所能及的服务。

二、具身认知视域下劳动教育中身体参与的困境解构

重提劳动教育有着新的时代意蕴，从传统认知科学的困境中走出来，突出劳动教育实践的具身性、情境性、生成性，基于身体认知、身体经验、身体建构，强调主体的自觉(身体力行)、主体的一维(身心合一)、空间的泛化(身体多维)。在实践中存在四种身体参与的基本困境，即身体参与主体的“浅表化”、身体参与过程的“形式化”、身体参与内容的“碎片化”、身体参与方式的“大众化”，给劳动教育的实施造成了身体参与之困。

(一)迷茫与矛盾：身体参与主体的“浅表化”

具身认知理论强调身体作为认知主体参与整个学习过程，解放身体在活动过程中受到的压抑，身心一体参与。目前，劳动教育实践中出现身体参与主体“浅表化”困境，难以深度参与到劳动教育中，对于身体主体在其中应发挥的作用和实际效果更多是技术层面的反思，也较少进行实用性和批判性的思考，身体主体性落实不到位。一是体脑在身体主体中出现失衡。劳动教育应关注人的全面发展，促使体脑协同发展，但目前劳动教育侧重于脑力劳动，体力劳动关注较少，甚至是体脑二分。[11]二是身体主体在劳动中出现“悬置”。在劳动教育实践中没能让学生亲身参与、切身体验，忽视了劳动教育应具备的情境性、实践性等本质特性，对身体主体的认识没有超越传统认知科学认为的“载体”和“底座”的樊笼，甚至认为身体是心智发展的阻碍或屏障。三是身体主体在劳动中被“规训”。明确要求身体参与按照规则进行，所有人整齐划一，缺乏灵活性和差异性，劳动实践在合规律且合目的状态下，身体在劳动教育实践中较难充分发挥能动性，进行创造性地劳动。在应试教育的背景下，重智轻劳，抑身扬心，身体主体参与劳动教育出现深度不够、质量不高，甚至是离身的情况，身体参与主体出现“浅表化”。长此以往，易导致各方对劳动教育的实效产生质疑，不落实劳动教育，应付检查，劳动教育弱化或虚无，仅停留于课表。

(二)虚假与无效：身体参与过程的“形式化”

劳动教育实践中身体参与过程的“形式化”表现可以概括为“假”“大”“空”。“假”主要表现为身体在劳动过程中的虚假参与：一方面是身体的边缘化地位，不重视在劳动教育过程中借助身体培养学生的劳动价值观和劳动素养，关注整全身体的发展，从身心一体的角度进行劳动教育。另一方面，身体被“异化”为劳动工具，对身体进行片面性理解，误解身体参与劳动过程的意蕴。身体不仅仅是进行劳动教育的途径，还具有通过劳动教育获得发展的功能，正如在学习过程中身体对意义建构所发挥的作用，参与意义的生成。“大”聚焦于身体在劳动过程中参与作用不明确，没能较好地对各种形式的身体参与进行系统规划，从宏观角度把控身体参与的实际效益。劳动教育的开展能强化劳动观念，锻炼劳动能力，弘扬劳动精神，学生不明白活动开展过程中为何这样，有什么目的，对身体的应用无明确和具体的落脚点。“空”侧重劳动教育身体应用的泛化，与负面事件进行联结或者缺乏一定的针对性，学生知其然，却不知其所以然，造成身体参与认知低效。如，当学生犯了错误，被惩罚去打扫卫生，身体虽在进行劳动，但徒有身体参与的形式，不能获得身体在整个“劳动”过程中应获得的内容。[12]为此，教师应在身体实践过程中进行引导和教育，让学生知其所以然，并明白其中的道理，同时通过劳动养成良好的劳动习惯，热爱劳动。

(三)盲目与随意：身体参与内容的“碎片化”

身体劳动作为劳动教育课程实施的基本途径，多数学校缺乏系统性的规划和安排，容易造成身体参与内容的“碎片化”。一是在时间和空间方面的碎片化。实践过程缺乏多方的协同性，家园、校园、社园、田园未能很好地协同开展劳动教育，在具体操作过程中，受父母教养观念滞后的负面影响，难以顺利与学校劳动教育实践形成合力，“社园”与其他“三园”较难保证时间上的同步，更有甚者，社区劳动教育活动完全“空位”。校园中存在课堂中重视脑力劳动、课堂外关注体力劳动的现象，场域方面出现体脑失衡，导致劳动教育成效不高。二是内容本身的碎片化。对于劳动教育中的身体参与主体而言，存在着课堂内外参与主体不一致的问题。学生亲身参与是进行劳动教育的应有之义，而课堂外的参与主体却出现“错位”，存在家长或者雇佣人员替代性身体参与现象，致使学生无法持续性地身体参与。[13]对于劳动教育中同一身体参与主体而言，出现“体脑分离”，甚至是“体脑对立”现象，未能做到“劳中有育”“育中有劳”。体力劳动和脑力劳动分属两个阵营，较少统一。除此之外，行政考核压力下存在教师赶潮流或者应付上级领导而开展劳动教育的现象，整个学期下来，劳动教育活动缺少系统深入的反思推进，好的经验和实践成果也缺乏深入的归纳提炼。

(四)保守与传统：身体参与方式的“大众化”

新时代再提劳动教育，需要回归劳动教育的起点，才能理解实践过程中的偏差是如何形成的，明确劳动教育未来发展的定位。在当前具体的劳动实践过程中，对于身体的实践思维呈现出“两极化”，要么完全抛弃体力劳动，要么重提旧时代体力劳动，身体参与劳动教育过程的方式较为“大众化”，未能很好地紧跟时代步伐，将身体和心智合一。一是部分学校套用其他学校劳动教育的开展模式。尤其是在劳动教育归属于综合实践活动的一个板块时，因综合实践活动没有对应的课程标准、教材和专职教师，很多学校“照搬”兄弟学校的内容，没有形成本校特色。二是身体参与全程的方式较为单一，缺少创造性劳动的意味。8岁之后，学生更倾向于进行创造性劳动，而非仅仅是简单的重复劳动。[14]然而，在升学压力下，很多学校偏向于高分，关注学生身体所进行的脑力劳动，对体力劳动关注甚少。尤其是学生升入大学之后，学校参与劳动的机会就更少了，基本的清洁工作都外包给后勤服务部门，对学生劳动教育难以保持连贯性和一致性，这也在一定程度上影响了学生劳动素养的形成。

三、具身认知视域下劳动教育中身体参与的纾解路径

五育并举，从本质上说，始终无法与身体相割裂，是基于身体的协同共进。劳动教育的实施更应该立足身体，通过身体实现劳动价值观和劳动素养。在具身认知理论观照下，劳动教育实践中身体如何实现其应有之义，不仅仅是让身体返场，更要尊重身体自由，唤醒身体心灵，回归劳动教育的身体本真。针对劳动教育中出现的弱化身体、淡化身体、异化身体、虚化身体、窄化身体等困境，可从明确劳动教育具身育人目标、落实课程教学实践身体转向、深化身心一体逐级融合体系、衔接“家校社田”具身场域支持等四个方面破解。

(一)一核引领，明确劳动教育具身育人目标

针对传统教育出现的“离身化”倾向，劳动教育实践应更突出具身性，尤其注重劳动教育的具身育人目标。同时，具身作为具身认知理论的核心特征，强调身心一体贯彻劳动教育。在课程目标方面需要以具身作为劳动教育活动的顶层引领，明确劳动教育具身育人目标，着力突出学生的亲身参与。一要解放学生的身体，释放学生的身体。让学生身心充分自由地参与到劳动教育过程中，去实践、感受、创造。以小学低年段为例，根据《纲要》的指导要求，重在以学生亲身参与生活起居为着力点，在日常生活的劳动中培养学生的劳动意识和劳动态度。充分解放学生身体，让学生身心参与其中，让身体返场是劳动教育的应有之义。二要以学生身体为切入点，充分利用学生在劳动教育中的亲身参与。身体是认知的途径，又是认知的来源，还参与认知的互动过程。[15]学校应摒弃“离身化”的教学方式，突出学生在劳动教育中的具身参与，并在劳动实践过程中将心智认知与身体参与进行联结。概言之，这需要将身体还给学生，根据自身身体特征及其身体经验，最大化且个性化地发展学生的身体和心智；需要以身体作为劳动教育的逻辑起点，通过学生的亲身参与、身体在场、身体力行、身心一体，避免抑心扬身，回归以劳育人、以动化人。

(二)双向贯通，落实课程教学实践身体转向

在劳动课程中注入具身育人的内核，将内隐的具身认知理论要素外显化，让身体无意识教育参与成为有意识的教育，注重课程引领和教学支持的双向贯通，都体现劳动教育的身体转向哲学，以实现劳动教育的价值。一要遵循劳动教育的育人规律，从全过程育人入手，推动全学段贯通。制定符合本校学生发展需要的劳动教育实施建议，从课程与教学两方面贯通身体转向。幼儿园阶段以学生身体在场，感知劳动为主；小学阶段以学生身体力行为主，在日常生活中逐步养成劳动习惯；中学阶段以身心合一为主，形成正确的劳动价值观。在每一阶段中，身体转向的要求不一样，将大中小学的劳动教育身体转向从学段上进行融通。二要推行劳动教育“必修+选修”“普及+提高”课程模式，形成多元融合、特色发展的教学体系。注重劳动教育意义的生成性和情境性，以具身育人目标指导教学，以具身教学方式支持课程，双向融通。三要深挖具身育人价值，推动全学科贯通全员具身育人、全方位具身育人、全过程具身育人。在各个方面都进行协同具身育人，设计群体性劳动活动，促进身体的交流，同时坚持劳动教育素养与教师的教学专业素养同步提升，将劳动教育有机深度融合到学科教学中，探索实践性、体验型、探究性教学模式。

(三)三轮驱动，深化身心一体逐级融合体系

以身体为新时代开展劳动教育的逻辑起点，突出身体在场，身体参与劳动教育过程的认知；突出身体力行，重视身体知觉带来的身体行动，突出身心统一于身体。在此基础上建构劳动教育的意义，三轮逐步深化，共同落实身体在劳动教育实践中的切实参与。身体在场方面，学生通过身体在场的劳动体验，感知劳动在协调人与自我、人与物以及与他人关系中蕴含的真、善、美，体悟劳动绝不仅仅是谋生的手段，而是彰显主体自觉、丰富本质的力量。在身体力行方面，学生是整全的人[16]，其身体也是完整的身体，确立体力劳动与脑力劳动结合的劳动观。身体、心智、情感都参与认知过程，身心一体、知行合一绝不是简单的说教。身体力行地参与劳动体现在两个方面：一方面，教育者自身要表现出参与劳动的积极行为，突出示范性；另一方面，教育者要为学生全身心参与劳动、体验劳动创造机会和条件，保证劳动教育的时间和质量。在身心统一方面，无论是体力劳动，亦或是脑力劳动，都可以归并为身体经验。身体参与属于劳动的范畴，身体与心智本为一体，二者并不存在绝对的对立，而是身心一体。身体在其中始终保持着动态平衡，促成心智认知与身体力行的良性配合，二者协调发展才是深化身心一体的实践体系旨归。

(四)四园互补，衔接“家校社田”具身场域支持

场域指特定的时空环境及其关系网络，可以从实体和关系两个方面理解，具体到劳动教育实施的场域包括家园、校园、社园、田园[17]的实体及其之间的关系网络。其中涵盖了基础性的原生态地点(家庭)、主导性的关键地点(学校)、支撑性的协同地点(社区和田园)。从三全育人角度出发，一要全员协同支持。通过建立共享价值和责任清单，将劳动教育的具身育人作为共识目标，结合各园主体的角色属性、内容范畴、服务对象，建立富有差异性和针对性的育人责任清单。二要全过程协同支持。将劳动教育中突出身体参与融入教育教学实践与学生成长的全过程，找寻四园之间对学生立场、社会立场与学科立场的利益结合点，包括理念、目标、内容等多个要素的相互衔接。三要全方位协同支持。除了激活学校的主动教育意识、家园的持续劳动教育育人意识，还要做好社园和田园的典型示范，达成全员协同育人的共识。在每一个育人环节和每一个育人过程中守好自己的育人“责任田”，打好“组合拳”，充分发挥自上而下、自下而上、平行推动三种方向的力量合力。使其发生信息交互，达到四园互补，实现身体与环境的契合，促成其在环境中获得多重生命感触，实现劳动教育的多重价值。