基于分布式领导理论的教师专业发展路径研究——以国家教育行政学院附属实验学校为例

□王辉 陈惠英

《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，到2035 年，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师；“双减”政策出台后，实际教学过程对教师专业素养提出了更高的要求，教师不仅要提高育德、课堂教学能力，还要不断提升作业与考试命题设计能力、实验操作和家庭教育指导等能力。

教师能力提升的主场在学校，学校理应为教师专业发展提供支撑和保障。作为一所新建学校，国家教育行政学院附属实验学校青年教师占比较高，为此，学校在分布式领导理论的指导下，为教师赋权增能，发挥每一位教师的能动性和自觉性，探索了适合学校教师专业发展的校本研修模式。

一、分布式领导理论

分布式领导理论是20 世纪90年代提出的一种教育领导理论，对学校管理和实践产生了较大影响。不同学者对分布式领导理论持有不同的观点。例如，学者莱克姆斯克认为，分布式领导是领导及领导的影响分布于有结构的组织关系之中，是以组织中种种联合力量的形式表现出来的；学者哈里斯认为，分布式领导还称不上是一种完整的理论，它只是一种观察、分析和探讨领导实践的新的“概念透镜”；学者斯皮兰等认为分布式领导是指领导活动分布于领导者、追随者和情境相互作用的“网”中，情境构成了研究分布式领导的恰当分析单位。[1]本研究借鉴学者斯皮兰的观点，强调以下观点：分布式领导包含学校组织中的领导者、追随者和特定情境交互作用网络中的一种领导实践理论，强调领导的实现是领导者与其他因素交互作用的结果，而不是领导的个人行为的作用；分布式领导理论中领导者、追随者和特定情境之间的相互作用不是一成不变的，领导者和追随者的变革会随着情境的变化而改变，具有动态性、生成性和突显性特征。基于此，领导力当存在于组织内部的个体之中，包括学校的所有教师及为教与学提供支持的教职员工，更加注重内部成员之间的关系。

作为分布式领导下的教师领导力也受到广泛关注，虽然目前尚无明确的界定，但从教师领导力的性质看，研究者们认为教师领导力与教学领导力和参与式领导相关，这就要求教师领导者不仅要具有较强的教育教学能力，同时也需要具备参与学校管理和决策的能力；从功能上看，教师领导力具有提升学校效能、教师效能和学校改进的功能。同时，有关研究也发现教师领导力对学生成绩的变化有更大的作用。

基于此，人们对教师领导力进行了定义，即在一个合作、学习、共享的组织文化氛围中，教师通过参与学校决策的制定、日常教育教学的管理等活动，通过自身的专业能力、道德权威、情感等影响学校其他成员的一种能力。为了使教师都能发挥个人的领导力，学校通过组织变革、制度变革、学习变革为教师赋权，发挥教师的主观能动性，激发教师发展的内动力。

二、组织变革：赋权教师，提升教师领导意识

学校管理强调以人为本，强调激励、赋能，为此，年级主任负责制和项目负责制成为学校管理的有效机制。在教师专业发展中结合学校的管理机制、借鉴分布式领导理论，学校让每一位教师都成为“领导者”，激励教师成为某一项工作的组织者，同时也作为其他工作的参与者，具有领导者和追随者的双重身份，让教师在团队中成长，在合作中发展。

为了提高工作效率，学校不断优化内部治理结构，从传统的科层制管理走向扁平化管理，建立了以“年级学部为中心，教研组为主体，中层处室为保障”的扁平化、网格式、分布式的三级学校管理模式。领导班子成员负责总体统筹及指导教师项目工作开展，每个项目组建一个教师合作团队：“年级主任团队”由各年级主任组成，管理各年级班主任和学科教师；“教研组长团队”由各学科教研组长组成，管理各年级备课组长和学科教师；“科研管理团队”由各课题负责人组成，管理全校课题组教师；“课后服务管理团队”由负责社团活动课程的教师和学校骨干教师组成，管理学校课后服务全体师生；“安全管理团队”由安保办教师和护校队教师组成，管理学校全体师生安全；“礼乐社团管理团队”由音乐教师组成，管理礼乐社团全体师生；“舞蹈社团管理团队”由舞蹈社团教师组成，管理舞蹈社团全体师生；“冰雪项目社团管理团队”由体育教师组成，管理学校冰雪项目全体师生；“学生心理管理团队”由心理教师组成，管理学校学生心理咨询和辅导工作。某一位教师可能既是某个项目团队的领导者，同时也是某个项目团队的成员，一人身兼多角色，形成了一张“网”，在“网”中每个人行使自己的职权，尽个人的义务。

三、制度变革：以人为本，促进教师自主发展

学校各项制度的建立不是为了“约束”和“管人”，而是为师生的发展提供路径选择。学校先后制定了《教师队伍建设规划》《青年教师发展方案》和《骨干教师管理办法》，为教师的发展绘制蓝图，每一个人在其中都有自己的点位，并在目标的激励下，不断迈向新的发展点位。

在学校发展规划的引领下，教师结合自身发展的需求，自主制定个人发展规划，包括基本信息、学年发展目标、自我提升计划（包括组织和自我发展分析、主要措施和发展需求）。在个人发展规划的引领下，教师的专业成长有章可循，如学年结束时，教师可检核目标达成情况，反思达标及未达标的因素，再制定下一学年的目标和举措。

在教师专业发展规划得到实现时，学校的激励机制也会持续跟进，既有对教师的精神激励，也有对教师的培训激励，更有鼓励教师成为领导者的岗位激励。让教师担任领导者的过程中，教师也获得了内在的回报，如个人自我效能感的增加、影响力的扩大、共享学校的领导权等，促进教师更加主动地进入发展的良性循环。

四、学习变革：问题导向，建立学习共同体

教师要成为有效的领导者，必须提升其教学技能、参与学校决策的制定、具备指导其他教师专业发展的能力。教师合作与相互学习是开发教师领导力的重点和核心举措。基于此，学校设计了“一训、两研、三反思”的校本研修模式。

“一训”是根据不同发展阶段教师的特点设计的模块化培训课程，包括必选模块、自选模块和需求模块。必选模块包括要参加市区级教研活动、参加学校主题培训和相关的专家培训，每一位教师都要参加；自选模块是教师结合自己的需求选择相应的培训，包括班级与学生管理类、教学与课程研究类、家校协同类和学校治理类，教师可根据个人发展需求自主选择培训课程；需求模块由教师根据个人发展实际提出培训内容，比如，在教师申报课题的过程中，部分教师需要申报课题的指导，学校就此需求聘请相关专家对教师开展针对性的培训。在实际操作中，每位教师都要有自己的“培训课程”，真正实现了共性与个性的结合、必选与自选的结合。

“两研”即教学研究和课题研究。其中，教学研究所有教师都要参与，依托教研组落实，教研组长是教研组活动整体规划落实的领导者，同时在每一次教研活动时，还有每次教研活动的“执行领导者”，负责每一次活动的设计和组织实施；课题研究有部分教师参与，一般由骨干教师或有经验的教师自主组建课题研究小组，根据教育教学中发现的问题申报课题，每个课题负责人就是领导者，负责组织开展研究。他们不仅是研究的主体，同时也是学校改革行动的带头人。

教学研究采用常规教研和主题教研相结合的方式。常规教研以研究教材、课标为主，通过对单元内容的分析、单元教学的设计，重点、难点的突破等方面进行研讨，在研讨中达成共识，提升教学设计能力；主题教研通常由学校根据教学实际和教师发展需求整体规划。教研组依据学校教研主题，结合组内学科需求和关键问题，确定本学科教研主题。常规教研与主题教研相辅相成，点面结合可以助力教师教育教学能力的提升。

课题研究是提升教师研究能力的有效途径，也是教师主动承担领导角色的有效载体。教师的研究通常会经历：发现问题—确定课题—形成方案—行动研究—总结反思—推广应用—迭代深化，问题发现者通常会成为课题组的领导者，教师自由组成研究小组，共同承担研究任务，开展研讨、反思，这一过程提升了教师的合作能力和研究能力。

“三反思”是指每天、每周、每学期的教师教学反思活动。教师在每日教学后，要对课堂教学进行复盘，每节课后记录教学目标完成度、教学环节时间分配，以及学生反馈，据此及时调整教学计划，撰写教学或教育日志；教师每周要对一个单元的教学进行反思，记录教学案例、（章节）知识体系、能力素养提升情况，单元教学计划执行效果及存在的问题，下一周的单元教学计划如何调整等；学期反思是对本学期教学进行全面总结，教师依据教学诊断情况分析问题，制定下一阶段改进计划。从反思中让教师成为自己的领导者，实现教师的自治。

正如詹姆斯·斯皮兰所说，实践是在人与人之间的互动中而不是在个人的行动中构成的[2]。学校为教师的发展搭建研修平台，每一位教师在不同的团队中互动成长，才得以形成真正的实践。

基于分布式领导理论的教师专业发展路径探寻，从理念到实践，是一个循序渐进的动态发展过程。学校从组织结构、制度体系、学习共同体构建等方面不断优化，为教师的个性潜能发展搭建平台，使教师在自我实现中影响和帮助更多教师实现自我价值，促进学校管理效能不断提升，实现教师、学生、学校的可持续发展。