病理学本科一流课程建设探索与实践

王晨昱 刘沨 李敏

摘  要：探索“新医科”背景下的医学教育改革，面向复合型、创新型医学人才的培养要求，课程创新教学势在必行。文章以目标与结果为导向，基于学习产出的教育模式指导，加强课程顶层设计，提出具体的路径与策略，从明确课程教学目标、融创深耕课程土壤、三段三层三阶教学模式、课程思政深度融入、多元化评价促学多维实践的过程中，提升课程内涵、提高课程质量，达成学科发展与课程育人的目标。

关键词：病理学；新医科；课程建设；医学生

中图分类号：G642.0    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）26-0057-04

多学科交叉融合，推进“四新”建设中的“新医科”，是习近平新时代中国特色社会主义思想在医学教育领域的实践，以适应新时代科技革命、生命科学、医学和教育模式的发展，“新医科”背景下注重复合型、创新型医学人才的培养［1-2］。要达到以岗位胜任力为导向的卓越医师人才培养的要求，课程建设与教育改革迫在眉睫。

一、课程概况

病理学通过研究疾病的病因与发病机制、病理变化、临床病理联系与转归，从而揭示疾病本质，为疾病临床诊疗与防治提供理论依据，是医学科学的主干课程和医疗实践的组成部分［3］。在医学教育、临床诊断和科学研究上都扮演着极其重要的角色，是诊断疾病的“金标准”。学科性质与特点对学生的知识迁移、系统体系构建、观察力、辩证思维以及解决问题做出决策的能力要求较高。

通过学习，学生在夯实基础知识、理论的基础上，能够辨别基本病理变化，连接疾病的发病学基础与临床病理，做出疾病的诊断，分析与解决临床病例问题，在以岗位胜任力、卓越醫师为培养目标的前提下，为知识、能力赋予正确的价值观取向。

病理学课程面向临床医学类等各医学专业二年级学生开设，兰州大学病理学理论学时为64学时，实验学时为54学时。兰州大学多数医学生对专业有清楚的价值目标定位，具有自主学习与信息技术能力。但被动学习仍然是学生学习的主要方式，学生对知识学习的机械性重复，缺乏形成及转化式学习，合作意识薄弱。

“新医科”背景下，时代对医学教育、人才培养提出了新要求，课程成为教育的主战场，也面临新命题和高要求。病理学课程建设如何体现课程的“两性一度”，如何实现高阶性、创新性与挑战度；怎么发挥课程思政的显性与隐性功能。如何引导学生由浅层学习——“知”，习得知识是什么，到知识如何联结，从习得能力与智慧的知识。在向着深度学习——“行”的转化中，学生如何个性理解、内化吸收并决策输出，怎么做、才能帮助学生开发学习系统、为人系统。教师行无功利之事，做有情怀之人，要做什么？能做到什么？如何做？这是对教师自身的要求，亦是对病理学课程育人的要求。

二、病理学课程教学中的短板与问题

（一）缺乏以学生发展为中心、结果为导向的顶层教学设计

1. 教学目标设定方面。忽视了学生为学习主体、学生发展为中心、学生获得为结果导向，忽略了教学目标中知识与能力目标、过程与方法目标、情感价值与态度等多维度目标的设定。

2. 教学内容方面。课程教学内容无法对标多维度教学目标的实现，限制了学生的多元化学习，忽视了学生的临床实践能力、创新能力和科研能力培养。

3. 教学形式方面。传统教学的课堂教学已无法满足多学科交叉融合、专业课程教学广度与深度的需求。

4. 教学模式与方法方面。缺乏引导学生进行知识体系构建及内化输出的运用场景。在以“知识灌输式”为主的课堂中，“死记硬背”是学生学习的主要方式。学生对于学习目标任务等认知模糊，学生被动学习导致习得的知识内容留存少，也阻滞了学生自主学习及分析判断能力的发展，学生学习获得感与体验感差。

5. 考核评价方面。缺乏多元化评价，无法为教学设计、实践过程的及时调整与优化提供反馈与保障。并且考核评价形式的单一，也导致教学中学生从行动、思维及情感三方面的参与度低。

（二）教学资源建设与投入、信息化技术融入不够

传统教学以课堂讲授为主，网络平台建设与教学资源缺乏。其一，学生需自主搜集课前学习资源，而信息化自主学习能力、甄别信息能力的差异，有可能导致获取到不科学、不准确的知识信息；其二，病理学形态学数字化资源建设缺乏，限制学生学习的时间性与地域性；其三，教学案例建设不足，系统性、典型性还有待加强；其四，学习过程中，学生获取学习任务及目标渠道不便，形成性评价与教学监督反馈也受到制约。

（三）课程思政建设融入路径需要探索与实践

课程教学主要集中在引导学生知识能力方面，忽视了知识能力赋予的正确价值观取向引导教育，课程思政建设、融入与实践路径均需加强。教师教育理念、教学能力也需要不断提升，课程研究与改革需要永葆活力。

三、病理学课程建设设计理念、探索及实践路径

（一）坚持守正创新的理念

“新医科”即创新医学教育，课程建设需要坚持守正创新的理念，继承传统学科教育中注重三基的教育特色，改革、发展优化课程育人中知识、能力与素质的目标与内容结构。守正让创新有方向，创新让守正更有活力。

（二）完善病理学课程顶层设计，设置教学目标

课程解决教育最根本的问题，是落实立德树人成效根本标准的具体化、操作化和目标化的主战场。紧抓课程思政的显性功能，提升课程内涵，提高课程质量，重视课程建设的高阶性、创新性与挑战度的同时，不忘课程思政的隐性功能，传递真善美的情感价值态度。

制定病理学教学目标，应从知识目标、能力目标与情感价值目标三个维度进行设定，注重知识的宽度、思维的深度、情感的温度，并修订课程教学大纲，满足课程教学的人才培养需求。

（三）以系统、动态发展理念融合、重构内容

新医科背景下，厚基础、强实践，具有完善知识结构，并能接触临床前移、医学问题前移，是以岗位胜任力为导向的卓越医师培养要求。在原有注重知识传递与基本技能培养的基础上，团队以系统、动态发展的观点，注重知识体系构建，丰富并提升课程内涵，整合优化病理学课程内容。

（四）加强以学为主的病理学教学设计，促进深度学习

病理学知识内容繁杂，学科特色突出，要求学生联系病因与发病机制动态理解、探寻疾病时形态结构的异常变化，又要透过病变发现和揭示病因、确立诊断或解释症状体征，既要求具象识记能力，又要求学生具有逻辑推理、分析思辨及做出决策能力。这些并非一朝一夕即可达成，需要反复认识和不断提炼总结，引导学生由浅层学习（知），在向着深度学习（行）的转化中，需要更多的思考与训练，训练思维和培养学习习惯。

1. 课前、课中、课后三段式病理学教学

以结果目标为导向，以学生获得为出发点的教育理念，改變传统课堂主要将基础认知学习放在课堂讲授，高阶能力培养放在课后的教学模式。从课程教学的课前、课中、课后三个阶段入手，遵循认知规律，从教师和学生两方面出发，课前教师备学生、备内容（资源）、备方法，以利学生导学，基础记忆学习部分要求学生课前完成，带着问题进入课堂；课中重引导，学生精学，注重参与式与形成式学习，培养学生应用、判断、解决问题的能力；结合课后拓展、学生固学，温故知新、发现新的问题。久而久之，潜移默化中开发学生的智慧及为人理念，提升学生综合素养及创新能力。

2. 线上、线下混合式病理教学形式

依托超星平台，建设线上资源库，包括可量化的目标与任务、知识内容模块化、录制课程视频、教学资料、题库等。学生在目标任务驱动下，线上自主学习；通过对分课堂、讨论式融合多种教学法等线下课堂，引导学生探究及参与学习；课后巩固知识与拓展，发现新问题，及时与教师线上交流弥补知识缺陷，教师也通过线上加强教学监督，形成了有效的教学过程闭环。线上线下课堂有机结合，时间、地域、形式不再受限，也对自主学习提出了更高要求，延展了学习的“广度”。

3. “基础—运用—提高”三阶式病理教学模式

学生学习过程中，结合不同学生学情群体，对标目标，知识内容整合、重构、模块化设置等，采用“基础学习—应用提高—挑战性检验”三阶式教学模式，融合应用CBL、PBL等多种教学方法及BOPPPS等教学法（图1），在不同分阶的任务驱动中，任务难度逐级提升，强调学生形成式学习及转化式，提升临床思维观察、分析、做出决策、解决问题的能力，延伸学习的“深度”，重视学生的内在学习动机的激发，让学生有学习的成就与获得感［4］。

（五）促进深度学习的全新的CPC教学法

选取本所典型临床病理及司法鉴定实例，编写加工完善，如《破碎的心》《花季的遗憾》《致命的事故》等20余个典型教学案例，以深度学习为导向进行全新临床病理讨论（CPC，图2），学习变被动为主动，改良项目式学习，小组讨论、案例汇报结合，激发学生积极参与课堂教学活动，引导学生主动分析和解决问题，建立立体的医学知识框架，培养学生综合应用能力。

6. 多元化的课程评价模式

采用形成性考核与终结性考试综合评定方式，课程成绩= 40%形成性考核成绩+ 60%终结性考试成绩。

形成性考核成绩基本组成：30%基础学习（章节学习任务）+40%课堂互动（提问、抢答、主题讨论、选人、随堂评测）+30%课后任务（PBL任务报告、作业、章节测试），内容依据学情会有动态调整。终结性考试增加综合应用类题的比例。

四、注重课程思政的深度融入，知识、能力、价值融会贯通

课程思政建设中，应坚决杜绝“课程+思政”的割裂现象，紧抓课程思政“教书育人”的魂，提升课程内涵、提高课程质量。在课程教学实践中，更重视正确的情感价值态度，引导启发学生“为人”系统，达到责任担当、如何做人、如何做事、做正确的事的真善美情感态度教育目标，促进学生德智体美劳全面发展。

病理学课程为兰州大学“课程思政示范课”，通过思政元素凝练、案例库与教学指南编写、教学设计等方面的实施路径，搭建病理学课程思政教学体系，已初步形成病理学课程思政实施方法和实现路径［5-6］。

五、教师教学理念、技能的不断提升

教师是课程教学改革创新的主力军，在课程的主战场中，主旨是一切以学生需求出发，重点突出学生在教学活动中的主体性和参与性，要求教师的战略与战术缺一不可，不断提升教学的硬实力和软实力。

教师积极参加和开展教育教学专题研究、教学技能教学方法工作坊等，不断革新教学理念与思想，提高课程教学水平。积极申报教学研究项目、发表教学研究论文，不断进行教学研究探索、深化教学改革。及时吸收学科发展新成果，立足学科前沿。重视引导学生提前进入实验室和实训基地，将学生实践能力、创新能力和科研能力的培养纳入教学过程和教学目标中，达到理论、技能、科研同步提高的目标，提升学生的综合能力。

六、课程建设成效

病理学课程改革三年来，自主建设了线上资源，以校内SPOC方式运行在超星学习通，获批校级本科一流课程（线上线下混合式）。还利用信息化技术进行形成性评价与交流反馈。

通过混合式教学形式，学生学习目标更明确，掌握基础知识理论、具备基本能力的同时，能主动进行探索性学习，质疑、辩难，在知识运用过程中，能进行知识迁移、总结、融会贯通；学生间能有效沟通、合作解决问题，培养了团队协作能力。在问卷调查与开放性评价中，均得到学生的高度评价和肯定。课程改革建设初见成效，课程被评为省级精品课程、校级本科一流课程、课程改革示范课、课程思政示范课。团队教学研究能力显著提升，主持参与教研项目二十余项，发表教学论文十余篇，主编及参编教材多部。教师教学能力显著提升，获得国家及省级教学奖项十余项。

七、总结与展望

新时代背景下的病理学课程改革，不断以学生发展为中心，注重病理学课程建设，打造本科一流课程，形成了病理学学科教学体系，培养新医科背景下卓越医学人才，增强学生综合能力与素质的培养，以实现立德树人的教学目标。

参考文献：

［1］ 顾丹丹，钮晓音，郭晓奎，等.“新医科”内涵建设及实施路径的思考［J］. 中国高等医学教育，2018（08）：17-18.

［2］ 钮晓音，郭晓奎. “新医科”背景下的医学教育改革与人才培养［J］. 中国高等医学教育，2021（05）：1-2.

［3］ 中华医学会病理学分会病理学教学工作委员会，《中国病理学教学工作共识》编写组. 中国病理学教学工作共识［J］. 中华病理学杂志，2019，48（05）：349-351.

［4］ 沈旭君，王灵聪，冯晓红. BOPPPS教学模式结合PDG教学法在西医内科学理论教学中的应用［J］. 中国高等医学教育，2017（02）：114-115.

［5］ 王晨昱，刘沨，李敏. 病理学一流课程建设中课程思政融入的探索与实践［J］. 新教育时代电子杂志，2021（51）：160-162.

［6］ 刘沨，王晨昱，刘伟，等. 兰州大学病理学课程思政建设内容与实施策略［J］. 课程教育研究，2021（12）：43-44.

（责任编辑：淳洁）