“知”如何影响“行”：课程思政效果评价

温海涛 王丽 夏爽

摘  要：将思政元素融入高校课堂，实现“润物无声”的人才培养效果，是现代大学教育的重点。但课程思政的普及是否实现了预期的效果，仍有待考证。文章基于“知—信—行”理论检验学生行为导向的形成机制，通过经济学原理课程跟踪调查学生全课程思政体验，对256名学生的学习效果进行评价。结果表明，知识掌握和感知知识价值均正向影响价值认同，价值认同正向影响行为导向，知识掌握和感知知识价值均能通过价值认同的中介作用对行为导向产生间接影响。因此，建议在课程思政教学中，将思政元素与课程本身的知识密切相连，注重学生的知识掌握情况，引导学生明白课程可以带来的收益和实际效用，注重学生的感知知识价值观的培养，注重培养学生的价值认同感，重视发挥“信”在“知”和“行”中的间接作用。

关键词：课程思政；“知—信—行”理论；价值认同；感知知识价值

中图分类号：G446    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）26-0008-06

教育是国之重任。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。课程思政则是“解决好各类课程和思政课相互配合问题”的有益探索。2020年教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，全面推进高校课程思政建设［1］。因此，各高校全面开展全学科、全专业、多课程的课程思政实践。

但在课程思政全面普及的情况下，其效果如何、如何进行有效评价是需要深入探讨的内容。有学者认为，目前课程思政教学有效性的评价从广义上是基于教学评价体系对课程思政改革结果进行分析［2］，即从理论角度演绎推导出评价课程思政效果的体系与机制，即体系构建原则、理论基础、课程思政评价模型（如CLUSTER-TOPSIS模型），主要阐述课程思政评价体系的构建逻辑，聚焦在提升课程思政实践效果的路径［3］；或对评价主体和评价方法展开研究，旨在使对于课程思政效果的评价更加客观有效。以评价数据收集方法为基础，分别按學生、同行专家、教师多元化主体和多手段评价方式，从课程背景、课程投入、课程实施和课程效果等方面出发，构建以学生为中心、以结果为导向的过程评价、课程效果评价和课程建设评价有机结合的课程思政评价指标体系［4］；或重新挖掘课程思政元素，探索将创新思维、唯物辩证法等有机融入课程教学内容的方法和路径［5］。从狭义上看，这些观点大多基于学生课堂学习情况对其思想和行为的影响进行分析，以学生知识掌握情况为评判标准，采用问卷调查法进行实验，其研究重点在于通过判断学生的态度、意愿及价值观是否改变，进而判断课程思政的实施效果［6］。同时，也认为思想政治教育效果通常都是"内化于心，外化于行"的，将学生外在行为上的表现充分纳入评价体系中。

从广义的课程思政有效性评价方面来看，现有研究偏重理论推演，评价指标体系各有侧重，普遍缺乏实证研究来验证其理论效果；而在狭义方面，学者虽均从学生视角出发进行实证研究，但是内容较为单一，仅仅是单独分析知识掌握程度或者思想改变情况，并未探究相互的影响机制。如今面临的一个教育难题是学生难以将理论用于实践，在探讨课程思政改革效果时，有必要将学生的知识学习情况与行为导向联系起来，分析其影响关系。因此，研究主要采用“知信行”理论框架，探究课程思政改革过程中，学生的知识掌握对价值认同的影响，进而影响其行为表现，采用问卷调查的方式，实证研究高校课程思政的实施效果，构建中介模型，为课程思政的建设和发展提供参考。

一、理论基础与研究假设

（一）“知—信—行”理论

“知信行”理论模式（Knowledge，Attitude/Belief，Practice，简称KAP）理论模式是用来解释个人知识和信念如何影响健康行为改变的最常用的模式，由英国学者柯斯特于20世纪60年代提出［7］。该理论将人类行为的改变分为认知、信念、行为三个连续且递进的过程，其中认知是信念的基础，认知和信念是行为改变的动力。张平将其应用于大学生主流意识形态认同教育的研究［8］。在高校课程思政改革过程中，课程思政给大学生带来的影响也存在着从知识到意识再到行为此类螺旋式上升的过程，知信行理论模式为分析课程思政效果提供了一个比较精准的解释机制。

本研究在此基础上，综合考虑高校课程思政目标和大学生对课程思政的反馈两方面因素，将“知”延伸为“感知知识价值”和“知识掌握”两个变量，其中，知识掌握是指学生主体在课程思政过程中，对于显性知识、隐形价值的熟知熟练程度；而感知知识价值是学生主体在接受教育过程之中或之后产生的正面的积极心理体验［9］，Ford& Staples通过定性研究确定了感知知识价值是一个多维度概念［10］，具体维度包括有用性、收益性、独特性与知识来源［11］；将“信”延伸为“价值认同”，实质是具有自主性的价值主体在交往实践中通过价值认知、评价、选择等行为活动，将一定的他人、社会的价值观念、标准纳入自己的价值结构中，并外化为价值行为的过程［12］；“行”延伸为“行为导向”，以此建立中介模型展开分析。

（二）研究假设

基于知信行理论，感知知识价值和知识掌握与价值认同联系密切。一方面，感知知识价值是接受教育的基础，学生通过教师对知识或观念的讲解，能够实现从认知到感知到理解的过程，基于自身价值判断对异质文化进行有用性、收益性等方面的重估和评价，当课程思政所传授的知识体系和价值观念与学生主体价值观念吻合时，学生主体就会产生价值认同，即感知知识价值对价值认同产生正向影响。另一方面，知识掌握能够使学生对于课程所授内容得到深层理解，并长时间保存在学生记忆中，从而在后续实践与理论的不断碰撞中，使学生主体对该内容产生价值认同，即知识掌握对价值认同产生正向影响。

价值认同对行为导向能够发挥促进作用，周涛认为实践产生认同，认同指引实践，价值认同必须通过价值主体的实践活动才能实现，同时也指明进一步实践的方向［13］。已有研究发现，价值引领的路径一定是知、信、行结合的过程，学生的行为表现是认知活动与信念活动的结果和统一。

综上所述，对高校学生群体而言，感知知识价值和知识掌握有助于该主体加深对知识的理解和兴趣，激发其价值认同，从而内化至自身价值体系，指引主体的行为表现。因此，本研究提出以下假设：

H1：感知知识价值正向影响价值认同；

H2：知识掌握正向影响价值认同；

H3：价值认同对行为导向产生正向影响；

H4：价值认同在感知知识价值-知识掌握影响行为导向的过程中发挥中介作用。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究于2021年3-6月期间，对完成了一学期思政改革课程经济学原理的256名学生进行在线调查。经济学原理是一门有着3.5学分的专业必修课程，是社科类专业的基础课程，在许多高校也被列为大类平台课［14］，可见这门课程具有一定普遍适用性。本学期学校对3个班级的经济学课程进行了思政改革，实施了各种形式的、全课程的思政元素渗透。256名学生在系统的学习之后，对经济学基础知识、课堂上的思政元素如时间管理、幸福观、消费观等有着较深的体会和感悟，也有自身的收获和思考，因此，他们可以提供正确的反馈，相关样本可以用于后续的数据分析。最终收到有效问卷256份，其中男性占比45.5%，女性占比54.5%。

（二）研究工具

为了收集到上课学生在经济学原理思政改革课程中的学习情况，探究学生如何将上课所学知识用于未来实践，本研究设计了一份调查问卷，其中包括学生基本信息和对各变量的评价情况。学生基本信息主要包括姓名、性别、班级以及学号。变量评价调查包括5个分量表，采用Likert 5点计分，分别测量上课学生对于知识掌握、感知知识价值（收益性、有用性）、价值认同、行为导向的认知情况，其中：1代表完全不同意，2代表比较不同意，3代表不确定，4代表比较同意，5代表完全同意。

知识掌握（KM）问卷。参考了陆丽青和万秋萌提出的知识掌握量表［15］，将经济学的主要知识点与原题项相结合，形成经济学知识掌握量表，共包含7道题目，测量学生在经济学原理课堂上的知识掌握情况，如“我学会了如何保有更多的消费者剩余”“收入不平等问题是客观存在的社会现象，从个人角度来看，我应当增加人力资本积累，提高自身的竞争力”。

感知知识价值（PVK）问卷。Ford和Staples提出的感知知识价值量表包含四个维度［10］：收益性（UF）、有用性（BF）、独特性（UQ）和知识来源（SK）。其中，独特性是指个体自身掌握知识与他人掌握知识的差异程度，知识来源表示获取知识的渠道，这两个维度较难在思政课程中体现出来，因此，本研究的知识掌握量表主要包括收益性和有用性两个维度。该量表采用“翻译-回译”的流程翻译成中文，最终收益性包含5道题目，用于测量学生对于知识收益性的感知情况，如“通过对经济学课程的学习，让我变得更加理性”，“通过对经济学课程的学习，帮助我战胜学习上的挑战”；有用性包含3道题项，测量学生对知识有用性的感知情况，如“通过对经济学课程的学习，让我的学习更有效率”。

价值认同（VI）问卷。主要参考王红丽探讨价值认同的文章［16］，结合本研究内容，形成11道题目，测量学生对学习的认同、自我的认同以及目标的认同情况，如“通过对经济学课程的学习，我很高兴看到自己的思想有所改变并日趋成熟”“我的眼界更加开阔，思考能力有了提高”“通过对经济学课程的学习，让我变得更有责任感”。

行为导向（BO）问卷。参考陆丽青和万秋萌提出的量表［15］，包含5道题目，测量学生将所学知识用于实践的行为导向情况，如“通过对经济学课程的学习，我能自觉地用供求理论来分析经济问题”“通过对经济学课程的学习，在做出选择时，我会不自觉地运用机会成本理论、成本收益理论来思考问题”。

（三）数据收集与分析

本研究将正式调查问卷导入问卷星中生成网络问卷，并在超星学习通——经济学原理在线课程中以课堂活动的形式发放问卷，学生上课完成问卷之后可以获得相应的课堂积分，以此来激励学生认真填写问卷，保证数据的真实性。数据收集之后，借助统计软件SPSS 23.0对初始数据进行处理和统计分析，使用Hayes开发的process宏程序来进行假设检验［17］，并利用目前被廣泛接受的Bootstrap方法进行5000次抽样来检验路径的显著性水平以及中介效应。

三、数据分析

（一）信度和效度检验

信度被用来衡量问卷的可靠性和一致性，常用Cronbach's Alphas 和 Composite Reliability 指标来进行检验。效度则是指测量工具或手段是否能够准确代表其测量对象的真实特征，平均方差萃取量（AVE）常被用于检验量表的聚合效度。模型的信度和效度分析结果如表1所示，所有变量的Cronbach' Alphas 系数均大于0.8，合成信度（CR）均大于0.9，可见量表信度较好，有着较高的内部一致性。各个变量的平均方差萃取量（AVE）都大于0.6，且各测量指标的标准化因子载荷介于0.749～0.952之间，仅有一个指标的因子载荷低于0.75，大部分测量指标的因子载荷都在0.8以上，表明测量模型的聚合效度较好。

表1  信效度分析结果

[变量 因子载荷范围 Cronbach'α CR AVE KM 0.682-0.833 0.892 0.916 0.609 UF 0.855-0.925 0.926 0.944 0.773 BF 0.922-0.952 0.933 0.957 0.882 VI 0.749-0.876 0.944 0.951 0.641 BO 0.780-0.871 0.895 0.923 0.705 ]

（二）共同方法偏差检验

本研究使用Harman单因子法检验共同方法偏差的显著性。将所有题项进行探索性因子分析，结果显示KMO值为0.956，表明量表题项非常适合进行因子分析。因子分析共提取出5个因子，特征根值均大于1，第一个因子旋转后的方差解释率为20.166%，低于50%，因此所有量表题项不存在显著的共同方法偏差。

（三）假设检验

本研究参考温忠麟等、Baron和Kenny提出的研究方法［18-19］，采用依次检验法来分析变量之间的直接影响关系以及价值认同的中介作用。检验过程主要有以下4个步骤：（1）首先检验自变量对因变量的影响；（2）检验自变量对中介变量的影响；（3）控制中介变量，检验自变量对因变量的直接影响；（4）进一步检验中介效应，采用bootstrap的方法计算出中介效应的置信区间，若置信区间不包含0，则中介效应显著，反之中介效应不显著。

首先，检验知识掌握、有用性和收益性对行为导向的影响。表2中模型一显示，知识掌握、有用性和收益性均能正向显著影响行为导向，路径系数分别为0.305、0.275、0.263，P值均小于0.05，且该模型能解释行为导向67%的变动方差，可见知识掌握、有用性和收益性对行为导向有较高的解释力度。

其次，检验知识掌握、有用性和收益性对价值认同的影响。模型二显示，在95%的显著性水平下，知识掌握能正向影响价值认同，影响系数为0.189；有用性正向影响价值认同，影响系数为0.363；收益性也能正向影响价值认同，系数为0.086；结果表明，假设1、假设2和假设3均得到了验证。

接着，在模型一的基础上，加入价值认同，检验知识掌握、有用性、收益性以及价值认同对行为导向的直接影响。模型三的结果显示，在95%的显著性水平下，知识掌握对行为导向的直接影响系数为0.209，相较于模型一中的影响系数有所降低，可见价值认同在知识掌握和行为导向中发挥着部分中介的作用。模型三的结果还显示，价值认同也能正向行为导向，影响系数为0.509，P值小于0.001。但是，在加入了价值认同作为控制变量之后，有用性和收益性对于行为导向的直接影响并不显著，可见价值认同在有用性、收益性与行为导向之间发挥完全中介的作用。最后，采用bootstrap方法来进一步检验价值认同的中介作用，并确定中介效应占比。

本研究抽取了5000次Bootstrap样本，在95%的置信水平上得到了如下结果。从表3中可以看出，知识掌握间接影响行为导向的中介效应值为0.096，置信区间不包含0，可见价值认同在知识掌握和行为导向的关系中发挥着部分中介的作用，中介效应占比31%；而有用性和收益性不能直接影响行为导向，只能在价值认同的中介作用下间接影响行为导向，中介效应值分别为0.185、0.139，置信区间不包含0，价值认同完全中介有用性、收益性与行为导向的关系。假设4得到了验证。

表2  依次检验法分析结果

[变量名称 模型一：行为导向（BO） 模型二：价值认同（VI） 模型三：行为导向（BO） 系数 标准误 系数 标准误 系数 标准误 知识掌握（KW） 0.305** 0.094 0.189*** 0.063 0.209* 0.091 有用性（UF） 0.275*** 0.078 0.363*** 0.053 0.090 0.083 收益性（BF） 0.263** 0.086 0.273*** 0.058 0.124 0.086 价值认同（VI） 0.509*** 0.107 R2 0.666 0.818 0.705 F 112.945 253.855 101.136 ]表3  bootstrap分析结果

[变量 效应值 BootSE BootLLCI BootULCI 知识掌握（KW） 间接效应 0.096 0.058 0.012 0.236 直接效应 0.209 0.091 0.030 0.388 有用性（UF） 间接效应 0.185 0.064 0.065 0.316 直接效应 0.090 0.083 -0.074 0.254 收益性（BF） 间接效应 0.139 0.071 0.031 0.304 直接效应 0.124 0.086 -0.046 0.294 ]

表4  中介效应系数及占比

[变量名称 直接效应 中介效应 总效应 中介效应占比 知识掌握（KW） 0.209 0.096 0.305 31% 有用性（UF） — 0.185 0.185 100% 收益性（BF） — 0.139 0.139 100% ]

四、討论与建议

（一）讨论

本研究以“知信行”为研究框架，选择将知识掌握和感知知识价值作为“知”，行为导向作为“行”，引入价值认同作为中介变量，揭示了行为导向的形成机制，主要结论如下：

知识掌握既可以直接影响行为导向，也可以在价值认同的中介作用下影响行为导向。研究结果表明学生在课堂上的知识掌握情况会直接影响他们的行为导向，学生知识掌握程度越高，则越可能在未来的生活中将知识用于实践，真正做到知行合一。知识掌握也可以在价值认同的中介作用下影响行为导向，知识是思想的前提和基础，价值观的教育依托知识的增长［20］，这意味着知识掌握程度越高，学生的价值认同感越强，信念感更加坚定，最终促进行为的发生。

感知知识价值（收益性和有用性）不能直接影响行为导向，只能通过价值认同的中介作用对行为导向产生间接影响。这个结果表明学生感知到的知识收益性和有用性只有在形成了价值认同感之后才能促进行为的发生，体现了“信”在“知”和“行”中的重要作用。学生感知到的知识价值程度越高，也就是认为学到的知识能给自己带来某些收益，或者对自己来说是有实用性的，而这种感知会提升他们的价值认同感，进而强化行为导向。

（二）建议

第一，建议教师在思政改革课程的教学中，选择的思政要素要和该课程本身知识密切相关，注重学生的知识掌握情况。要想学生做到知行合一，首要关注的就是知，因此必须首先重视学生的知识学习情况，通过思政元素的挖掘渗透，帮助加强学生对于知识的理解，提升他们的知识掌握程度。当学生的知识掌握程度较高时，会直接促进行为的发生，也可以提升价值认同感，进而强化行为导向。

第二，在思政改革课程中，应引导学生明白该门课程可以带给他们的收益性和有用性，注重学生的感知知识价值培养。随着时代的发展，大学生不只是单纯地追求知识与个人成长，而是迫切追求专业知识与职业发展的契合度，对教育期待的实用倾向愈加明显［21］。一些学生之所以不愿意认真学习课程，是因为他们认为该课程不能带给他们一些实际的作用。因此，教师在设计课程思政时，可以考虑在课堂上加入一些有实际作用的元素，引导学生看到学习课程的价值性，提升他们的感知知识价值。当学生感知知识价值水平更高时，才会有更强的价值认同感，才能将知识用于实践当中。

第三，课程思政改革应该注重培养学生的价值认同感，重视“信”在“知”和“行”中的间接作用。知没有直接转化为行，学到的知识不能用于实践是如今的一个教育瓶颈，因此进行思政改革，可以实现知行合一。加入思政元素之后，“信”则发挥了更好的作用，没有“信”的“知”只是短暂的记忆，较长的时间或者他物的干扰都会冲淡痕迹，只有经过“信”磨炼后，“知”的印象才会深刻，才能外化为“行”［22］。换句话说，知是在教师的教学下产生的，对学生来说知是最初级的，知道、了解这个知识即可，浅层次的“知”使得学生无法将其用于实践中。但是，当学生将所学知识转化为更强的认同感、信念感时，这就证明他们在思想深处接受了、认同了所学的知识，他们认为所学知识和自己的价值观是一致的，进而做到知行合一。因此，教师在设计课程思政时应该考虑价值认同的重要作用，从这个角度考虑应该提取并加强哪些思政元素的渗透来促进学生的“信”。

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（责任编辑：淳洁）