基于思辨力培养的初中道德与法治教学策略研究

丁云亮

进化论的奠基人达尔文曾经说过：“人类在道德文化方面最高级的阶段，就是当我们认识到应当用理智控制思想时。”那么，什么是“理智”呢？理智就是一个人用以认识、理解、思考和决断的能力。从“理智”的概念我们不难判断，理智等同于思辨力。因此，在初中道德与法治教学中，我们应该加强对培养学生思辨力的途径与策略的研究与探索，从而帮助学生“用理智控制思想”，并向“道德文化方面最高级的阶段”攀登。在文章中，笔者结合个人理论学习成果与工作实践经验，尝试从“师生对话”“连环提问”“生活情境”“合作探究”“模拟活动”“社会实践”几个方面，探讨在初中道德与法治教学中，如何帮助学生培养思辨能力，绽放智慧光芒。

一、 基于“师生对话”培养学生思辨力

思辨的过程，是主动思考、主动探究的过程。在传统教学中，教师往往把握着话语权，这显然不利于学生的主动思考与主动探究。因此，基于思辨力培养的初中道德与法治教学中，教师应该为学生营造民主的学习氛围和宽松的学习环境，并在这种氛围与环境的带动与熏染之下，积极促进师生之间的对话与学生之间的互动，使学生能够在畅所欲言中迸发思辨的灵感，在各抒己见中擦出思辨的火花。

例如，部编版七年级上册《学习新天地》的主要教学目标在于让学生认识初中新的学习特点与学习任务，并掌握新的学习方法与学习策略。在这一课的教学中，如果教师采用传统的“灌输式”教学方法，通过自己的阐述让学生了解初中生活“应该”什么样，初中学习“应该”怎么做，则学生不仅会丧失学习的兴趣，也会失去思辨的机会。相反，如果教师采用“对话式”教学方法，让学生互相分享升入初中以后的经历和感受，从而总结初中生活的特点和要求，则既能够激发学生学习的兴趣，也能够培养学生的思辨能力。例如，有的学生说：“初中需要学习的科目更多了，老师讲课的节奏也变快了，我觉得学校和老师应该调整一些教学的科目和讲课的节奏。”另一个学生则说：“我们不能光靠学校和老师调整，自己也要调整。比如，我们可以通过更加合理地利用时间，来减轻学习的压力；也可以通过课前预习，来适应老师讲课的节奏。”针对这一观点，刚刚发言的同学说道：“但是我们刚从小学升到初中，还没有找到科学的分配时间的方法，也没有掌握高效的课前预习的方法。所以，学校和老师还是应该适当迁就我们、帮助我们，让我们快速适应初中生活。”在两个学生对话的过程中，不仅他们两个之间互相启发，共同探讨了初中生活的特点和初中学习的方法，其他同学，乃至老师也在他们的对话中获得了启发，展开了关于“教”与“学”的思考。显然，这个过程，就是学生获取思辨灵感、绽放智慧光芒的过程。可见，构建“对话式”课堂，是培养学生思辨力的有效途径。

二、 基于“连环提问”培养学生思辨力

皮亚杰的认知发展理论中，将人的思维发展分为四个主要阶段，而初中生处于形式运算阶段。这一阶段的学生已经具备了较强的判断能力与推理能力，基本完成了由感性思维到理性思维的过渡。然而，这并不意味着学生的思辨力已经发展到了成熟阶段。相反，在缺乏引导的情况下，他们的思辨往往呈现浅层化与碎片化的特点。因此，在初中道德与法治教学中，教师应该加强对学生的思维的引领与锻炼，使学生的思辨由浅层化阶段过渡到深层化阶段，由碎片化状态过渡到系统化状态。为了实现这一教学目标，笔者建议教师采用连环提问的方式，遵循“由浅入深”“由易入难”的原则，逐渐引导学生展开深层次与系统化的思考，从而促进学生思辨力的发展。

例如，在学习部编版八年级上册《我与社会》的时候，围绕教材主题，学生讨论了一些关于个人参与社会生活的具体事例。很显然，此时学生对这个问题的认识还处于浅层次和碎片化的状态。为了进一步促进学生展开深层次和系统化的思辨，教师向学生提出了如下问题：“你认为什么是社会？人能否脱离社会独立存在？人和社会的关系是什么？你怎么理解‘我为人人，人人为我’这句话？这对我们以后的社会实践有怎样的启示作用？”如果我们对这五个问题进行分析我们会发现，这五个问题本着“由感性到理性”“由简单到复杂”的原则，从“是什么”“为什么”“怎么样”三个层面，对“人与社会”的关系展开了全面而深入的讨论。学生回答这五个问题的过程，就是他们思想不断爬坡、思维不断进阶的过程，是思辨力得以发展的过程。可见，“连环提问”在培养学生思辨力方面发挥了重要作用。

三、 基于“生活情境”培养学生思辨力

陶行知先生曾经说过：“我们对生活作为教学的核心一直深信不疑。教育需基于生活方可发力而真正成为教育。”道德与法治教学本身就是根植于生活的学科，而在道德与法治教学中培养学生的思辨能力，自然也离不开生活这片“土壤”。那么，教师如何最大限度地发挥生活对学生的启发作用与教育价值，促进学生思辨力的发展呢？笔者认为，教师可以通过创设生活化的教育情境，使学生基于生活的复杂性，来展开对道德与法治问题的多维度、多层面思考，从而在分析与解决生活问题的过程中培养思辨力。

例如，在学习部编版七年级上册《爱在家人间》的时候，面对“亲子冲突”这个问题，如果教师一味地教育学生要理解家长、顺从家长，则这种教学必然是单一且片面的，难以引发学生的共鸣，也难以促进学生的思考。相反，如果教师能够依托生活情境开展教学，则能够借助生活的复杂性，引发学生的多维度思考，从而在接受思想教育的同时，强化思维训练，使学生在感悟生活的同时，学会思辨。比如，教师为学生创设了下面的情境：今天，小丽因为妈妈偷看她的日记，跟妈妈之间爆发了一场激烈的争吵。争吵过后，妈妈给小丽发来了一条信息，解释了她偷看小丽日记的原因：“亲爱的丽，妈妈为未经你允许看你日记的行为诚挚道歉。但是也请你相信，妈妈并不是无缘无故想要窥探你的隐私。妈妈今天接到老师的电话，说你成绩下滑得厉害，而且最近妈妈也发现，你的精神状态总是很萎靡，跟妈妈以前那个活泼、开朗的女儿判若两人。妈妈只是想了解你、帮助你，而不是想伤害你、监视你。希望你能原谅妈妈！”相信对有些学生来说，类似场景也在他们的生活中出现过。当教师呈现完这个场景，学生们就迫不及待想要发表言论“讨伐”这位妈妈了。此时，教师并没有压抑学生的情绪，而是认真聆听他们对这位妈妈的“口诛笔伐”。当学生的情绪宣泄完之后，教师结合学生的“控诉”，向学生提出了以下几个问题：“请问小丽妈妈为什么不直接询问小丽发生了什么事，而是选择偷看她的日记呢？小丽妈妈的行为究竟值不值得原谅？如果原谅，她如何杜绝妈妈再次偷看她的日记？如果不原谅，她接下来要如何处理和妈妈的关系呢？相信大家都对父母窥探隐私的行为十分反感，那么，我们有没有什么办法规避这种现象，并构建和谐的亲子关系呢？”很显然，教师的几个问题突显了生活问题的多面性和复杂性。在教师的问题的启发下，学生的情绪逐渐平静了下来，并且展开了关于亲子关系的多维思考。这一刻，他们不再仅仅从自己的视角来思考亲子关系，而是也尝试站在父母的角度，甚至第三方的角度来思考这个问题，并由此得出不同的结论。就这样，教师借助生活情境，以生活的复杂性，促进了学生的多维思考，使学生的思辨能力得到了培养。

四、 基于“合作探究”培养学生思辨力

正所谓：“一人计短，二人计长。”在合作探究活动中，学生能够以交流讨论与协同合作为契机，实现思想上的相互碰撞、观点上的相互融合和智慧上的相互启发。显然，这对培养学生的思辨力是十分有益的。因此，在初中道德与法治教学中，教师应该通过案例分析、热点讨论、难题解答等途径，组织学生开展合作探究活动，从而促进学生分析、推理、判断、概括、反思等能力的发展，提升学生的思辨力。

例如，在学习部编版八年级上册《善用法律》这一课的时候，教师向学生出示了一个真实案例：17岁的王同学父母离异后，母亲改嫁，他跟母亲及继父一起生活。继父经常殴打王同学及其母亲，并逼迫王同学辍学打工，贴补家用。在出示完案例之后，教师要求学生以合作探究的方式，对这个案例进行分析，并尝试思考：如果你是案例中的王同学，你会如何运用法律的武器来保护自己？在问题的驱动下，学生根据案例的具体情况，展开了交流与合作。比如，A生说：“我会向我的父亲求助。他也是我的监护人，我有权利要求离开母亲的家庭，跟父亲一起生活。”此时，B生提出异议：“我认为这个方法治标不治本。且不说王同学的父亲是否具备抚养他的能力和条件，就算是具备这种能力和条件，难道王同学能丢下母亲一人受苦，自己走吗？我认为到居委会或者妇联求助，是不错的选择。”在B生观点的基础上，C生进一步开拓了思路，说道：“居委会和妇联应该是以调节为主。如果调解不成，他也可以向法律机构求助。”在C生的启发下，D生获得灵感，说道：“对，他可以到法律援助中心等寻求帮助。还可以直接报警，找警察帮忙。”听完B、C、D生的想法，A生的思路也从家庭的条条框框里跳了出来，说道：“没错，王同学继父的行为触犯了法律，王同学和他的妈妈不仅可以报警，也可以向法院提起诉讼”……就这样，学生在合作探究中相互启发、相互补充，实现了对这个案例全方位、多角度的思考与辨析，从而促进了自身思辨力的发展。

五、 基于“模拟活动”培养学生思辨力

“模拟法庭”是近些年来在法学院应用广泛的实践性教学模式，学生通过模拟法庭，能够在案情分析、文书准备、当庭辩论等环节中深刻理解法律知识，并培养思辨能力。在初中道德与法治教学中，教师可以借鉴这种教学模式，采用模拟庭辩、模拟辩论等方式，激发学生的灵感，开拓学生的思路，使学生的思维更具灵活性、敏锐性与思辨性的特点。

例如，在学完部编版八年级下册《理解权利义务》这一单元之后，教师可以借鉴“模拟法庭”的模式，以“手机不允许进校园，是学生应该履行的义务，还是学生被侵犯的权利？”为题目，组织学生开展“庭辩”。在辩论过程中，学生分成两组，从各自的观点出发，为自己的持方辩论。正所谓“理不辩不明”。在辩论过程中，学生从不同角度对“权利”和“义务”的概念、范畴、意义、关系、维护的途径、履行的方法等进行了剖析。同时，对“手机不允许进校园”这一规定的性质、利弊、具体措施、实践效果等进行了讨论。在辩论刚开始的时候，正方同学理直气壮地拿出了各种法律条文和政策文件，捍卫自己的立场。然而，随着辩论的深入，他们发现了在践行“手机不允许进校园”这一规定的时候，确实有些学校简单、粗暴，“一刀切”的做法从某种程度上侵犯了学生的权利，应该加以改正。而反方同学也由一开始义愤填膺地控诉手机不能进校园给自己的学习与生活带来的种种不便，到理解了这一规定在帮助学生摆脱网络依赖和游戏沉迷中的良苦用心与深远意义，并认识到自觉遵守法律法规和校园守则，是一名学生应尽的法律义务和道德义务。就这样，教师通过组织“模拟活动”，不仅强化了对学生的思想教育，也强化了对学生的思维训练，使学生的思辨力得以形成与发展。

六、 基于“社会实践”培养学生思辨力

《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》中强调：道德与法治教学应“注重与社会实践的联系，引导学生自主参与丰富多样的活动，在认识、体验与践行中促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展”。因此，在初中道德与法治教学中，教师应该将课堂教学与社会实践相结合，让学生在参观、调研、走访、座谈等活动中加强知识学习与能力训练。而教师也可以以此为契机，促进学生思辨力的发展。

例如，在学习部编版九年级上册《守望精神家园》的时候，教师可以给学生布置一个以“我身边的非物质文化遗产”为主题的实践课题，展开社会观察与调研，了解我国“非遗”传承现状，感知中华传统文化的魅力。而在这一过程中，学生会对非物质文化遗产有更多的了解，并产生更多的思考。比如，有学生以“京剧”为观察与调研对象，访问了几位京剧演员和大量普通观众，了解他们对京剧的情感与态度。在访问中学生发现京剧演员对京剧的感情十分深厚，他们热爱这门艺术，并且竭尽所能地传承这门艺术。但是，随着京剧观众越来越少，京剧剧团已经很少组织面向普通群众的大型演出活动，导致这门艺术的推广遇到困境，而且剧团也难以依靠演出来维持运营；而普通观众中，真正的“票友”很少，大多数人对京剧的了解并不深入，而且有些青少年认为京剧的内容陈旧、节奏缓慢，难以吸引他们的兴趣。在做完访谈之后，学生不禁对这门传统艺术的未来发展之路展开一系列的思考：京剧应该保持传统还是大胆创新，京剧应该保持“高姿态”还是应该尝试“接地气”，京剧能否借鉴流行文化的传播方法，吸引“粉丝”等。显然，通过社会实践，学生对传统文化的传承与发展这一问题展开了新的思考。这既是创新的过程，也是思辨的过程。可见，教师可以通过社会实践，培养学生的思辨力。

综上所述，帮助学生“学会面对复杂的社会生活和多样的价值观念，以正确的价值观为标准，做出正确的道德判断和选择”是道德与法治教学的重要使命。而培养学生的思辨力，是完成这一使命的关键。因此，在初中道德与法治教学中，我们应该加强对培养学生思辨力的途径与策略的研究与探索，从而帮助学生展开理性思考，绽放智慧光芒。