互文性理论视域下小学语文群文阅读教学研究

蔡秀清

互文性理论最早是由外国学者提出的，这一理论中提及“文本与文本之间可互相作为参照面”，而这一理论被中国学者和教育者引入到语文的阅读教学中，成为素质教育目标实践中的一类创新教学方式。在互文性理论视域下，语文教师发现，小学生能够较快地熟悉文本的深度内涵，并习惯于拓展阅读的学习方式，这在一定程度上培养了小学生阅读思维和良好的阅读习惯，发展到一定阶段之后，小学生在阅读学习中的自主性也会逐渐提升，能够强化学生的语文核心素养的培养。但是，互文性理论下，学生在进行群文阅读学习时难度不小，对教师而言也是挑战，这也意味着语文教师在课堂内外教学时，都要做好充足的备课、课堂设计，以发挥互文性理论下群文阅读的最佳教学效果。基于此，下面就先简单地阐述小学语文群文阅读教学存在的问题，再详细地介绍小学群文阅读教学的具体措施。

一、 小学语文群文阅读教学存在的问题

(一)群文阅读教学对教师和学生而言难度不小

群文阅读教学是一种兼具了创意和教育价值的教学方式，但群文阅读同样也意味着文本内容增多、涉及知识面较散的教学现状。对学生而言，学生可能需要花费更多的时间在阅读多篇文本素材中，导致在整个课堂上留给学生挖掘文本深层内涵的时间少了，甚至于学生在一节课中并不能完整地完成阅读学习，而将有些阅读问题遗留到下一节语文阅读教学课堂上，致使学生在下一次课堂上需要重新回顾问题，阅读文本，造成课堂时间的浪费。此外，小学生在小学阶段还处于识字、学字的阶段，直接进行群文阅读，难度较大，学生也难以投入进去，容易让学生因为难度过大而产生退缩、畏难心理，不利于学生阅读能力的培养。而对教师而言，群文阅读需要教师定出主题、多元设计，不仅要做到对学生的多向了解，还需要将多篇文本内容进行融合设计教学，这对教师也是较大的挑战，需要教师具备较高的专业素养。

(二)教师在设计群文阅读教学内容时存在一定的随意性

在小学群文阅读教学实践中，部分教师常常会习惯于沿用过往教学经验和主观判断来组织课堂教学，教学目标模糊，没有清晰的教学计划，也没有深入研读语文教学标准和教材内容，忽视对学生基本学情的考察，使得课堂教学设计表现出一定的随意性。比如在教学目标的设计方面，呆板僵化地套用知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的三维教学目标，而不管教学内容是否涉及这几个方面，胡子眉毛一把抓，不分主次虚实，没有依据具体的教学内容来设计教学目标。在教学流程方面，一般的课文教学基本是按照导入新课—揭示课题—整体感知—传授新课—迁移拓展—展示评价的逻辑顺序进行，然而在实际教学中，教师会基于活跃课堂氛围的需要，或是为了追赶教学进度，常常会随意选取和排列这一基本流程，破坏其中的逻辑关联性。这种随意编排的做法既会影响语文知识的传授逻辑，也不符合学生过程性、渐进性的认知习惯，使得学生在阅读学习各个文本时，也难以做到关联性阅读，造成群文阅读效果不佳的现状。

二、 互文性理论对小学语文群文阅读教学的价值

(一)利于学生对文章进行深度解析、理解

中国教育学家叶圣陶曾说道：“语文教材加起来也只有数百篇文章，倘若死守，不用旁的文章来比堪、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二。”这与互文性理论在群文阅读教学的应用观点相契合，在互文性理论视域下，依托于教材课文的阅读知识教学，会更加立体化，在课文与课文之间的互相交涉教学上更为具体，使得群文阅读教学的深度和广度更大。学生在学习小学语文的课文内内容时，借助互文性理论也对各个文章进行深度的解析和理解，既能对单篇课文的知识内容进行深度学习，又能找出群文之中的共通性，互相联系分析，从文学、文化的深度意义进行阅读学习。尤其是针对单元性的课文教学时，教师借助互文性理论，实施群文阅读教学时，学生对教材中整个单元能够拥有较为全面的认知，有利于提升学生的阅读学习的质量，强化学生对语文教材内容的掌握。

(二)利于拓展学生阅读学习知识面

互文性理论视域下，小学群文阅读将教学的文章与文章之间建立了“联系通道”，也是所谓的议题内容，而学生在经历互文性的群文阅读时，也逐渐掌握互文学习的方法，这有利于学生形成良好的阅读思维，养成良好的阅读习惯，在之后的群文阅读、单篇课文阅读学习时，也能借助这种互文阅读学习的思维，能够联系自己已学的课文，或阅读过的文本内容进行拓展学习，甚至学习能力较强的小学生将这种互文性的阅读学习的方法应用到课外的阅读学习中，不断积累更多的阅读经验和知识经验，拓展了学生的知识面。

(三)利于提升小学语文群文阅读教学的效果

前文提及群文阅读教学是有一定难度的，部分教师在实践群文阅读教学时并没有取得较好的效果，而互文性理论视域下，教师依托于教材的课文内容的关联性，进行互文性教学，有利于提升群文阅读教学的效果。小学生阅读学习的主要内容是教材内容，教师借助互文性理论进行教材课文互文性教学，不仅能够提升对课文内容知识的教学，而且容易帮助学生形成一种良好的群文阅读学习方法，这对之后教师拓展阅读素材，再次进行群文阅读教学有着较好的铺垫作用。

三、 互文性理论视域下，小学语文群文阅读教学的具体措施

(一)依据教材内容设定主题、议题，提高群文阅读教学的效率

互文性理论视域下，群文阅读需要确定主题、选文及议题，这也是小学语文群文阅读教学开展的具体指向，归于教学目标的内容。因为小学生学习的语文知识的来源大多为教材课文内容，所以教师在互文性群文阅读教学时，首要的依据是教材内容，结合单元主题来确定群文阅读的主题。单元的主题与群文阅读的主题可以是一致的，教师也可以进行拓展，从另一个角度进行单元文章的互文性研究，找出合适的主题、议题，而在选文时，教师也可以根据小学生的学习能力，适当地增加课外的文章进行互文教学，拓展学生的眼界和阅读视野，帮助学生逐渐掌握群文阅读学习的方法。而在具体的群文阅读教学中，教师可以充分借助信息技术的便利，加强群文文章的联系，以声像结合的方式缩短学生群文阅读学习的时间，节约课堂时间，提高学生的阅读学习的效率。同时借助信息技术也有利于教师突出群文主题、议题，有助于教师教学的有序开展，促使课堂教学效率得到提升。

例如在开展《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》等课文的阅读教学时，由于这一单元属于“红色”单元，整个单元都围绕着历史进程中的红色革命为主题内容展开，教师在进行其中任何一篇的阅读教学过程中，都可以利用互文性理论，将整个单元的内容适当选文选段，确定一个议题进行群文阅读。如在进行《狼牙山五壮士》的教学时，教师确定议题“爱国主义精神”，结合单元中的《七律·长征》《开国大典》两篇文章实施互文性教学，教师可以借助多媒体技术，以动态的视频、图文结合的形式分别展示《七律·长征》中“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”、《狼牙山五壮士》中“第6～9自然段表现壮士英勇跳崖”内容、《开国大典》中“这庄严的宣告，这雄伟的声音……一齐欢跃起来”选段，让学生能够借助多媒体的便捷达成群文的快速阅读，感受不同文章之间在表达革命精神、爱国精神方面的不同之处和类似之处，借助文章之间的互文性，促使学生更进一步的理解历史岁月中红色革命的不容易和意义，激发学生的爱国情怀，促使学生能够在情感主题中感受群文中爱国主义精神议题，便于后期有关议题问题的开展教学，提高群文阅读教学的效率。

(二)确定互文性群文阅读的问题，引导学生在阅读中发现文章互文性

群文阅读教学离不开问题的设置，问题的设置是群文阅读互动教学的重要部分，是建立生本课堂、发挥学生主体性、阅读学习自主性的关键，在互文性理论视域下，教师在确定好议题之后，可以围绕着议题设置多个问题，引导学生在群文阅读时，能够展开深度的思考和分析，能够发现文章之间的互文性、关联性，促使学生能够通过问题探索议题，与他人形成较好的课堂互动，甚至引发学生对另一议题的解析，强化学生的阅读学习能力。而在具体的教学形式上，教师可以在语文课堂上建立合作学习小组，合作学习小组中由于学生个体思维存在一定的差异性，在交流中也自然会产生多维度思考交流，有利于学生对议题深度和广度的不同的研究，促使学生创新思维的迸发。而在问题的互动中，学生在比较不同文章内容时，对议题之外也会有更多的探索兴趣，并在这种探索中加深学生对单篇文章内容的理解及掌握群文内容阅读方法，为学生后期课内外互文学习做准备。

例如在开展《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》的群文阅读教学时，这一整个单元都围绕一个人物“鲁迅”展开的阅读教学，主题显而易见，而为了让学生从不同的文章阅读学习之中感受到鲁迅先生的性格、品格、故事，教师设置议题“走近鲁迅先生”，并围绕这一人文主题，结合群文的内容提出几个问题：“①鲁迅少年时期和闰土之间发生过怎样的故事？从中可以看出鲁迅是个怎样的人？②通过《好的故事》可以发现中年时期的鲁迅有着怎样的性格和喜好？③在侄女(别人)眼中的鲁迅具有怎样的品格？”之后组织学生针对各个问题进行讨论。学生在比较群文文章中，对不同的问题均具有个性化的解读和思考，在交流中，学生的阅读思维也得到发展，同时，学生在互文性阅读后，对少年、中年、老年时期的鲁迅先生都有一个更为具象的了解和认知，能够在脑海中形成一个较为完整的人物形象，这也是学生在群文阅读学习后建立思维结构的一种表现，使得学生能够从群文中找出议题的关联性，学会群文阅读，也学会主动思考、参与到互文学习的讨论中，促使学生养成良好的阅读思维和阅读习惯。

(三)重视课内外互文教学的指导，提高学生群文阅读学习的能力

互文性理论视域下也要培养学生的联想阅读能力，联想阅读能力指的是学生在群文阅读学习的过程中，能够主动地参与拓展群文阅读内容，结合已学知识或课外阅读知识经验，搜集查阅同一个议题或相关性的议题的文章，扩大自己群文阅读学习的范围，拓展自己的阅读视野。教师在互文性理性下也要为学生尽可能地多提供一些主动联想阅读的机会，重视课内外互文教学的指导，进一步提升学生的群文阅读学习的能力。在具体的实践教学中，教师可以以点拨话题、引导学生联系已学阅读内容，或是直接从课外找到一些议题相关的文章，促使学生建立互文的关联性，展开阅读学习。教师也可以建立一个师生角色互换课堂，在群文阅读拓展学习中，将时间交由学生，让学生自己加入一些课内外文章，从学生加入的一些课内外文章，去验证学生群文阅读学习的效果，提高学生的阅读学习的能力。

仍旧以“走近鲁迅先生”为议题，教师在开展《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》群文阅读教学时，适当地引入了《朝花夕拾》中的《父亲的病》《藤野先生》《范爱农》等文章的片段，拓展学生阅读学习的知识面，让学生感受到鲁迅先生同样是一位具备感恩、爱国情怀的人，促使学生更进一步了解鲁迅先生的生平故事，以完善学生心中鲁迅的形象。之后，教师可以让学生自行回忆学习过的鲁迅的文章，如点拨：“谁在书桌上刻了‘早’字呢？”让学生联系到鲁迅的《从百草园到三味书屋》，引发学生对群文阅读的议题的联想和互文阅读，学生结合联想的文章，能够感受到群文阅读的快乐，激发学生在课外进行阅读学习的积极性。接着，在课堂剩下的时间里，教师可以让学生自行讨论，谈一谈自己对鲁迅先生的认识，在学生的发言中了解学生阅读学习的效果。

(四)开展小学语文互文性群文阅读活动，提升学生群文阅读学习主体性

群文阅读相较于单篇文章阅读教学更着重于培养学生的分析、综合阅读能力，而分析、综合能力体现的是学生自身对文章阅读的体会和感受，也源于学生个体的思考分析。就目前而言，小学群文阅读教学过程中，教师发现虽然部分学生在互文性思考中有一定的主动性，但是随着教师放手、给予学生自主阅读比较时，这种主动性降低了学生在群文阅读实践中的发挥主体性的部分。所以，在互文性群文阅读教学中，教师有必要定期组织相关的实践活动，如讲座、互文性群文阅读知识竞赛活动等，提高学生互文性群文阅读的主体性。

例如在《浪淘沙》《书湖阴先生壁》《江南春》古诗词的群文阅读教学之后，让学生比较三首古诗词中不同的风景的表达技巧，教师以“古诗文中景和情”为主题，开展了一场古诗文朗读大赛，组织学生自主阅读“浪淘沙”其六、其八等诗词。通过朗读大赛，学生在其中也能发挥较强的主体性作用，在阅读学习的过程中，与教师、其他学生建立良好的互动关系，对古诗词中描绘祖国大好河山、风景的诗句进行积累，提升了群文阅读教学的效果。

小学生本身知识经验不够丰富，在互文性理论视域下教师进行群文阅读时，要善于发现群文阅读中教学问题，引导学生多发挥自身主体性，参与到互文阅读关联性的探索和深度学习中，为学生积累更多的阅读知识，提高学生的阅读学习能力。