基于视域融合构建历史深度教学*

◎ 张齐胜 江苏省泗阳中学

“历史学科知识是培育学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的途径，历史学科知识是不能直接转化为核心素养的。”核心素养的培养意味着从知识传递到知识构建的改变，意味着从表层教学到深度教学的转型。但是，目前深度教学并未真正引起广大师生的高度重视，许多师生对深度教学理念的理解停留在表层，这就使得历史课堂教学转型陷入无形的困境当中，如何构建历史深度教学已经成为一道难题。历史教学中视域融合和深度教学的构建存在诸多的契合点，本文希望从视域融合角度去探寻构建历史深度教学的有效路径。

一、历史深度教学与视域融合的基础内涵

从认知论的角度来讲，“深度”就是突破知识的表层，探究知识的深层意义和内涵，追求知识的生成意义。历史深度教学不是简单的指向教学内容的深度和难度，而是指教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，借助一定的活动情境，带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，以整合知识为内容，以解决历史问题为目的，以发展思维和能力提升为目标，具有思维性、批判性、合作性和探究性的特征，引导学生自主发现和真正理解的一种教学方式。

伽达默尔说：“视域其实就是我们活动于其中并且与我们一起活动的东西。视域对于活动的人来说是变化的。”历史教学中的视域主要包括教师视域、学生视域和文本视域等，他们始终处于发展变化之中。历史教学中的视域融合体现了过去与现在、文本与师生的多维融合，揭示了历史教学的互动性、批判性和开放性的本质特征。

二、历史深度教学与视域融合的契合

历史教学中的视域融合与历史深度教学之间有着严密的契合度，两者都强调抓住历史学科的本质特征，追求教学不能止于表层的基本知识，强调依托一定时空的历史情境，追求历史问题的解决，实现知识与能力的贯通；强调批判性、发展性和思维性，注重整体知识体系的构建；强调互动融合，在尊重学生主体的基础上，开放探究，师生互动、生生交融，不断拓展师生视野，提升教学的有效性。通过比较，我们就会发现，基于视域融合进行课堂设计是建构历史深度教学的重要途径。

1.基于问题的思维融合

问题是开启学生思维的钥匙。“凡思维发生作用的地方必定有问题的存在，必定有解决问题的需要，唯有问题存在的地方才能产生真正的思维。”问题设计要遵循中学生的一般认识规律，要瞄准知识疑点、认识原点和教学节点，设计具有完整思维链的问题，注意渐进性，由浅入深，由过程到结论，由现象到本质。教师要调动学生自主构建知识体系，锻炼发现问题和解决问题的能力，真正从“学会”走向“会学”，从“知识本位”走向“素养提升”。如在讲述“明至清中叶的经济与文化”时，可选择两则史料：

史料1：自古三公论道，六卿分职。自秦始置丞相，不旋踵而亡。汉、唐、宋因之，虽有贤相，然其间所用者多有小人，专权乱政。我朝罢相，设五府、六部、都察院、通政司、大理寺等衙门，分理天下庶务，彼此颉颃，不敢相压，事皆朝廷总之，所以稳当。

——《皇明祖训·祖训首章》

史料2：有明之无善治，自高皇帝罢丞相始。原夫作君之意，所以治天下也。天下不能一人而治，则设官以治之，是官者，分身之君也……古者不传子而传贤，其视天子之位，去留犹夫宰相也，其后天子传子，宰相不传子。天子之子不皆贤，尚赖宰相传贤足相补救……宰相既罢，天子之子一不贤，更无与为贤者矣，不亦并传子之意而失者乎……天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自为是非而公其是非于学校。

——黄宗羲《明夷待访录·置相》

在师生研读史料的基础上，教师可以设置如下一系列问题：明太祖与黄宗羲两人对废除宰相制度有何不同理解？黄宗羲从哪些角度批判废宰相这一措施的？他提出了哪些政治构想？黄宗羲是明末清初思想活跃时期突出的代表人物，但有人说黄宗羲等人的思想与欧洲启蒙思想并不是“等量齐观”的，请运用史实加以论证。通过这些问题设置，基于不同视角研究丞相制度的废除，把握其对社会发展的影响。基于东西方思想的纵横比较，真正理解黄宗羲等人思想的进步与局限。

2.基于时空的立体融合

“历史进程在本质上反映的是人类活动的轨迹，时间和空间都源于人类生产、生活实践，与人类生活相伴而生的基础性概念，是构成人类‘过去’的基本要素之一。它们相互依存，共同影响着人类历史的进程。”历史时空是动态拓展的，时空框架的构建不是学习的终点，而是协助学生达成核心素养要求的基础所在。在课堂教学实践中，可以有效运用时序地域性史料，梳理时空信息，搭建时空框架，在不同的时空维度上关注历史的沿革，重视中外历史的交汇，实现时空主体的融合，厘清历史发展方向，才能形成广阔的历史视野。如讲“唐宋时期对外贸易发展变化”时，可以选用三则史料：

史料1：海外贸易的繁荣渐渐改变了中国人对外部世界的看法。原先偏远无名的东部和南部沿海地区渐渐成为中外贸易和文化交流的重要地区，而一度为中国门户的西北诸省则渐渐沦为边远的内地……晚唐和北宋时的外贸事务主要以广东为中心，但到了南宋时，位居福建产茶、产瓷中心的泉州后来居上，取代广州成为当时外贸中心。

——费正清《中国：传统与变迁》

史料2：由于西夏的崛起，遮断了中原王朝通往西域的传统商路，更因经济重心的南移，支持外贸的经济重心也转移到了南方。

——虞云国《细说宋朝》

史料3：宋朝期间，中国人在造船业和航海业上取得巨大的进步，12世纪末，开始取代穆斯林在东亚和东南亚的海上优势。宋元时期，中国的船只体积最大，装备最佳；中国商人遍布东南亚及印度港口……

——斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

基于唐宋历史时空的发展演变，依托史料，教师可以设置如下问题：概括唐宋时期对外贸易发生的变化，宋代海上贸易远胜于唐代，分析其原因。宋代中国东部和南部沿海地区成为对外贸易的重要地区，贸易中心由广州转移到泉州。宋代海上贸易远胜于汉唐，是众多因素造成的，如宋代周边民族政权强大，传统商路（丝绸之路）的断绝；经济重心的南移，南方相对稳定，有利于海上贸易；指南针应用于航海，造船技术提高，为海上贸易提供条件，等等。

（三）基于文本的师生融合

建构主义心理学认为教师要“在所有教学中，进行着最广义的对话……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互的对话是优秀教学的一种本质性的标识”。历史教学应该注重师生之间的平等交流，教师应依托文本，通过感情沟通、思维激发与信息交流，提升学生思维的深度和广度，增强师生互动的内涵和价值。如在讲述《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》一课时，把“经济民族主义”作为一个重要的突破点，选取了两则史料，请学生研读，并结合所学知识，阐述自己对近代中国经济民族主义的评价。

史料1：1919年“五四”运动期间的抵制日货运动，上海华商纱厂盈利迅速提高，并出现了建立新厂、增加设备的热潮，形成了中国棉织业发展史上的所谓“黄金时期”。与此同时，华商烟厂、火柴厂等也得到了相应的发展……据统计，1919年在农商部注册的工商企业达到104 家，超过历年最好水平，1920年更达到142 家。其中注册的工业公司在1919年为65家，资金44728300元，也是亘古未有。

史料2：1925年上海发起了抵制日货运动……由于运动期间禁止提取洋栈货，引起煤荒和粮价上涨，既严重影响了民族工业的商业利润，又波及人们的日常生活，上海人民出现心理恐慌，运动难以持续下去，于是，在资产阶级各团体的纷纷要求下，上海总商会同意提取英日货。同时，帝国主义为了反抵制，工部局停供华商电力达2 个月之久，导致上海13 家华商纱厂被迫停工，工人失业6 万多人，损失326 万元以上，严重危及上海民族纺织业的生存。

——以上史料均摘编自李宗超《近代中国经济民族主义的理性与非理性》

当史料和问题展现给学生时，他们情绪被调动起来，纷纷阐述自己的观点，从而激活了学生实现深度学习。教师适时参与，师生融合，提升了教学层次。

4.基于生命的情感融合

掌握历史知识不是历史学习的最终目标，“学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。”“能够确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观。”“感人心者，莫先于情”，教师把生命素材、人文精神依附于历史知识的载体上，潜移默化地传授给学生，让学生在学习历史知识的同时产生情感的共鸣和融合，接受心灵的洗礼，形成宽容心胸和健康心态，能够从历史角度关心国家的命运，关注世界的发展，成为拥有浓厚的家国情怀的社会主义建设者和接班人。如讲述“辛亥革命”一课时，可摘选林觉民的《与妻书》部分内容：

史料：吾今以此书与汝永别矣！吾作此书时，尚是世中一人；汝看此书时，吾已成为阴间一鬼……吾至爱汝，即此爱汝一念，使吾勇于就死也。吾自遇汝以来，常愿天下有情人都成眷属；然遍地腥云，满街狼犬，称心快意，几家能彀？司马青衫，吾不能学太上之忘情也。语云：仁者 “老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”。吾充吾爱汝之心，助天下人爱其所爱，所以敢先汝而死，不顾汝也。汝体吾此心，于啼泣之余，亦以天下人为念，当亦乐牺牲吾身与汝身之福利，为天下人谋永福也……吾爱汝至，所以为汝谋者惟恐未尽。汝幸而偶我，又何不幸而生今日中国！吾幸而得汝，又何不幸而生今日之中国！卒不忍独善其身。嗟夫！巾短情长，所未尽者，尚有万千，汝可以模拟得之。吾今不能见汝矣！汝不能舍吾，其时时于梦中得我乎？一恸。

——林觉民《与妻书》

在讲述这部分内容时，老师应该让学生从写作背景、书信的核心思想等角度去理解英雄的伟大，培养学生的家国情怀。19世纪末20世纪初，清王朝统治日趋腐朽没落，帝国主义不断扩大侵略中国，中国民族危机空前严重。林觉民留学日本时，深受革命志士的影响，毅然加入中国同盟会，投身革命事业。在广州黄花岗起义前夕，林觉民给妻子写下绝笔信。书信的核心思想是“爱”，林觉民在信中尽情倾诉夫妻之间至爱，并扩展到对国家人民之爱。他为谋求天下人的幸福，不惜牺牲个人及其家人的幸福，“虽九死其犹未悔”。“哪有什么岁月静好，只因有人负重前行”，无论社会如何发展，时代不能缺少英雄，青年学生应该从心灵深处对英雄心存敬意，并以此为榜样。

在历史教学中，视域的大小，直接影响着师生把握事物本质的程度。历史教学不能仅仅满足于单纯的知识与技能的习得，而是要求课堂教学方式从“知识本位”的“被动学习”转型为“素养本位”的“能动学习”，强化学生历史核心素养的培养。广大师生应在碰撞融合中扩大视域，构建具有思维性、批判性和探究性的历史深度教学。

[1]刘克明：《从历史文物古迹到架构学科活动的探讨——谈学科知识转化为核心素养的方法》，《历史教学》（上半月刊）2016年第11 期，第12 页。

[2][德]伽达默尔著，洪汉鼎译：《真理与方法》，上海：上海译文出版社，1999年，第391 页。

[3]郅庭瑾：《为思维而教》，北京：教育出版社，2014年，第33 页。

[4]高黎明：《试论历史空间性与历史学习》，《历史教学》（上半月刊）2018年第5 期，第26 页。

[5]钟启泉：《课程的逻辑》，上海：华东师范大学出版社，2007年，第205 页。

[6]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第7 页。