大概念视角下指向核心素养的思想史教学研究

◎ 陈 竹 杭州师范大学附属中学

新版课标强调要以学科大概念为核心，使课程内容结构化以推动学科核心素养落实，这一理念如今已深入人心。在高一教学实践中，笔者发现思想史相较于政治史、经济史更抽象、难理解，更注重历史思维的迁移运用，运用大概念把握思想史的厚度与深度是值得研究的切入点。笔者对《中外历史纲要（上）》（以下简称“《纲要》”）魏晋至清初与儒学相关的内容进行整合，依托大概念进行跨单元设计，以探究培育核心素养的有效途径。

一、重视“大概念”：提升迁移能力，培育核心素养

大概念（big ideas）本质上是贯穿于本学科的具有持久价值的概念或原理，具有最高的抽象性、概括性、包容性。同时，布鲁纳提出大概念往往能被应用于纵向的学科内情境，这就是大概念最能推进深度学习的迁移性特质。因此高中教学应以学科大概念为锚点，与新知识、新信息相串联，新知识不断整合到现有认知结构中，最终引领“上位学习”。

对历史学科而言，历史学科大概念如同车辖“能够将车轮（历史知识）固定在车轴（认知结构）上，让车子（历史教学）顺利地驶向目的地（历史学科核心素养）”。这一过程中，历史知识是理解历史学科大概念的垫脚石，而依据大概念形成的历史学科框架又成为理解新知识的助跑器，最后不断相互作用、调整优化直至历史学科核心素养达成。

二、提炼“大概念”：厘清教学思路，构建知识脉络

《纲要》中古代儒学发展史相关内容若按通史体例依序教学，难免会产生时空断裂感，各个要素、环节之间的连接很难做到自然顺畅，不符合高一学生的认知心理。笔者对《纲要》第8、12、15 课的儒学内容进行整合，课标的要求是认识三国两晋南北朝至明清时期思想文化领域的新成就、新变化。此外，课标解读也为构建大概念提供思路，如“思想文化可以跨越朝代体系联系起来进行考察”“在两宋的历史方面，还要注意儒学回归，有了新的生命力”。

儒学是中华传统文化的内核，它适应了中国封建政治经济的需要，成为封建制度的精神支柱。然而，儒学的地位发生过哪些起落？它对封建统治者仅仅是单方面的迎合吗？儒学地位变化后的“时势”和“英雄”各有怎样的作用？基于上述思考，笔者将本课的大概念提炼为“时代呼唤思想，思想推动时代”，以此构建儒学从“受到冲击→复兴发展→再次受到冲击→新的发展”的基本脉络，凸显思想演变背后“人”与时代的互动，凸显“儒学受到时代的挑战而不断继承创新，改造后的儒学反作用于时代这一符合历史唯物主义规律”的基本认识。

三、落实“大概念”：创设问题情境，发展学科思维

新课标指出学生能否应对问题情境是检验核心素养的重要指标。本课借助相关史料创设历史情境，问题层层递进，引导学生发展学科思维，构建历史知识脉络，逐步落实大概念，推动核心素养落地。

[情境一]东汉末年的儒学没落

材料1：纲要第43 页【历史纵横】：魏晋玄学。

材料2：南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中。

——杜牧《江南春》

材料3：儒学传统中，有一个最薄弱与最柔软的地方特别容易受到挑战：他们未能为自己的思想理论找到终极的立足点。

——葛兆光《中国思想史》

问题1：指出玄学兴起的原因以及主要内容。

问题2：除了魏晋玄学，哪些思想替代儒学的社会功能？

问题3：佛道思想为什么能替代儒学？

引导学生进入情境，将已有经验和本课知识产生联系，把问题放到历史脉络去考察。儒学被选定为思想统治工具后，为封建政权的合理性进行辩护。但在汉政权崩溃之后，儒学也失去了说服力。在这个社会动荡、战乱频繁的时代，苦难的民众更需要精神、心灵上的安慰，佛道思想由此发展。学生进一步理解儒学受到挑战的内在逻辑，即儒学存在理论缺陷（缺少世界本原和终极目标）→儒学融合佛道思想。

[情境二]中唐时期的儒学复古

材料1：《唐朝中期重大事件》

755—763年 安史之乱

781年 四镇之乱（藩镇叛乱）

805年 永贞革新（反对宦官干政失败）

808年 牛李党争开端

814年 淮西之乱（藩镇叛乱）

835年 甘露之变（反对宦官干政失败）

材料2：斯吾所谓道也，非向所谓老与佛之道也。尧以是传之舜……孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉。

——韩愈《原道》

问题1：结合时代背景，韩愈为什么提出复兴儒学？

问题2：韩愈为复兴儒学提出哪些思想主张？

通过史料呈现，尽可能使学生代入到当时的社会背景，设身处地地思考韩愈复兴儒学的思维模式。韩愈解释了东汉尊儒学为正统却灭亡的原因，提出道统论，并提出要吸收佛道思想以弥补儒学理论的缺陷。唯有剖析唐代儒学方能理解宋代儒士如何对其继承创新，让学生认识到韩愈虽未完成儒学复兴，但一定程度上开启了宋明理学。

[情境三]两宋时期的儒学复兴

材料1：《纲要》第51、53 页，两宋时期形势图。

材料2：范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；张载“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”；朱熹“仁者，以天下为己责”。

材料3：宇宙之间，一理而已。其张之为三纲，其纪之为五常。

——朱熹《朱文公文集·读大纪》

万物皆有此理，理皆同出一原。

——朱熹《朱子语类》

天理存则人欲亡，人欲胜则天理灭……遏人欲而存天理。

——朱熹《四书章句集注》

问：“饮食之间，孰为天理，孰为人欲？”

曰：“饮食，天理也；山珍海味，人欲也。夫妻，天理也；三妻四妾，人欲也。”

——朱熹《朱子语类》

材料4：格物者，格，尽也，须是穷尽事物之理。

——朱熹《朱子语类》

为学之道，莫先于穷理；穷理之要，必在于读书。

——朱熹《行宫便殿奏札二》

问题1：基于时代特征，两宋儒士面对的现实问题？

问题2：探究儒士朱熹如何应对佛道的挑战？

问题3：朱熹认为如何求“理”？

“理”是世界的本原，是以三纲五常为核心的儒家伦理道德。儒家的终极目标是成为仁者，可以获得高度的主体自由和极大的精神满足。如何求“理”？朱熹进一步提出“格物致知”，并且“理”普遍存在于一切事物之中，因此，格物对象非常广泛、格物方式多样，其中最重要、最好的方式是读圣贤书（即儒家经典）。为此，朱熹致力于整理儒家典籍，编著“四书”，并且加以注释，更便于儒士穷理、处事及修身。由此，理学建立了包括本体论、终极目标、方法论在内的理论体系，以哲学化的儒学来对抗哲学化的佛道思想。

材料5：理学的理欲之辨，本意是想规谏统治者。事实是统治者顺手接过来，反响一击，理欲之辨由道德修养性的圣贤功夫转化成了政治奴役性的残杀工具。

——张立文《宋明理学研究》

问题4：朱熹的理学思想为什么在他死后会被官方奉为儒学正宗？

理学终究应用到政治之中。朱熹提出儒士有责任干预政治实现治国理想，而儒家干预政治的关键在于“正君心”。君主遵守儒家伦理道德，则朝廷百官万民皆正，就能实现“平天下”。朱熹死后，官方化的理学解释权被君主掌握，成为巩固封建统治的工具。

引导学生带着问题意识在新情境下进行探究，两宋时期面临着严峻的统治危机和边防压力，儒士秉持“仁以为己任”的精神复兴儒学来挽救现世危机，最终创立了以二程和朱熹为代表的程朱理学。进一步加深学生对大概念“时代呼唤思想，思想推动时代”的理解，探究程朱理学如何以哲学化的儒学来对抗佛道思想，借此培养学生历史解释的能力，并联系其历史价值和社会影响，用辩证法看待理学的发展。

[情境四]明中后期的信仰重建

材料1：《明朝中期政治重大事件》

1.内阁倾轧

2.宦官专权

3.土地兼并加剧

4.沿海与边疆形势

……

材料2：如果一种理论体系，一旦高高在上，失去了对立面的反对意见，就会逐步走向封闭、僵化、衰退和死亡。

——《中国学术思潮史·道学思潮》

材料3：明代中叶以后，阳明心学也就必然占据了学术的主流地位……以致“门徒遍天下”的可喜局面。

——《中国学术思潮史·朴学思潮》

材料4：天地万物，与人原是一体，其发窍之最精处，是人心一点灵明。

——王阳明《王阳明全集·语录三》

是非之心，不虑而知，不学而能，所谓良知也。

——王阳明《传习录》

问题1：理学又面临怎样的时代挑战？

问题2：阳明心学为何会代替程朱理学占据学术的主流地位？

王阳明在“心即理也”的基础上提出人心的灵明即良知，良知即为天理，不必外求。人人具有良知，人人都能掌握天理，即“愚夫愚妇与圣人同”。为何还会有愚夫愚妇和圣人的区分？关键在于圣人能“致良知”。“致良知”指一方面扩充自身的良知到极致，另一方面主张将良知付诸到实际行动中，即知行合一。“致良知”是针对宦官、贪官、大官僚对宗法伦理纲常的破坏而提出的治病良方。通过上述分析可知心学暗含人人平等的思想，更强调发挥人的主观能动性，激励人们奋发立志。

材料5：李贽深受阳明心学影响，不仅直接挑战传统儒家伦理道德，提出“穿衣吃饭，即是人伦物理”；更强调了人的独立自主精神，主张“不必以孔子之是非为是非”。

问题3：李贽何以会被称作“叛逆的思想家”？

通过比较朱熹与王阳明的思想，探讨心学如何补充发展程朱理学。学生在唯物史观的指导下建立宋明理学的贯通性联系，并思考儒学对封建统治者仅仅是迎合吗？阳明心学在明中叶以后占据了学术的主流地位，之后李贽将王阳明对于“道德权威”的质疑推到了明代思想与社会所能容忍的极致。在梳理宋明理学脉络的基础上，为学生探究明末清初的思想活跃局面提供理论支持。

[情境五]明末清初的思想活跃

材料1：明末清初形势图（参见教科书）

材料2：理学大家刘宗周平日袖手谈心性，临难一死报君王。

怀种族之奇耻，究兴亡之要因，于是排斥夷狄，批评专制。

——萧公权《中国政治思想史》

材料3：回到创始人那里去……在这种复古的口号下，隐含着对现状的不满和要求社会进步的意义。

——金观涛、刘青峰《兴盛与危机》

问题1：明朝遗民对明亡有怎样的反思？他们对此提出什么样的主张？

问题2：明朝遗民在思想上引领了怎样的思潮？

选择顾、黄、王的“遗民”身份导入更凸显历史的时代感，学生更深刻认识到思想演变背后“人”与时代的互动。他们深入反思明政之得失，对君主专制进行抨击，并立足于复兴儒学的立场，积极推动经世致用思潮，构建新的儒学体系。最终引导学生解读出经世致用本质是儒家思想形态的自我调节，始终无法摆脱时代局限。

概言之，围绕大概念开展思想史教学，进行跨单元设计，依托真实情境，搭建现有知识体系与新知识、新经验之间的脚手架，问题层层递进，引导学生探索历史发展脉络，使历史课堂教学摆脱形式化、浅表化、碎片化学习的局限，实现关键能力的迁移、应用甚至进阶，从而达成核心素养落地。

[1]周云华：《立足学科大概念，发展学生好素养》，《中学教学参考》2020年第31 期，第6 页。

[2][3]徐蓝：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》，北京：高等教育出版社，2020年，第79 页。