新时代美育视野下的艺术批评课程改革

潘万里，李晋峰，蒋 林

从2015 年国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，到2019 年教育部颁布的《关于切实加强新时代高等学校、美育工作的意见》，再到2020 年中共中央办公厅和国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，我们不难看出，近几年来美育工作已经上升到“立德树人”和“培根铸魂”的意识形态高度，相应地艺术教育作为实施美育的基础性载体也越来越受到人们的重视。艺术批评专业方向课程作为“艺术学术教育”的重要抓手和输出艺术评论的专业性教育平台，起着广泛而深刻的社会价值导向作用。以此来看，艺术批评专业方向课程的教学改革，应该被纳入新时代美育的视野下进行，这样才能更加充分地开展美育工作。

一、艺术批评课程在美育建设中的学科定位

从学科归属层面来看，艺术批评属于“艺术学术教育”之艺术学理论学科中的二级学科。若想明确艺术批评专业方向课程在美育工作中的学科定位，充分发挥其在新时代美育建设中的积极作用，我们有必要对美育和艺术教育尤其是“艺术学术教育”之间的关系进行澄清。

虽然在美育和艺术教育之间关系的问题上，学界已然达成共识：“美育工作若没有艺术教育做必要的支撑，就不可能有整个美育事业获得快速发展，也不可能有整个民族或国家审美素质的提高”。而且在美育课程设置上，《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》也明确指出“学校美育课程以艺术课程为主体”。但是，目前在美育工作开展的过程中，学校教育乃至学界还存在着诸多偏误。最常见的就是“经常混淆这两种艺术教育，而且专业艺术教育的许多做法被‘移植’到作为美育的艺术教育课程中”。

殊不知，艺术教育不能简单地等同于美育，这样既抓不住美育教学工作的重心，同时也将破坏艺术教育教学的基本规律。最起码我们应该在艺术教育领域进行“普及艺术教育”和“专业艺术教育”的区分。如很多研究者所主张的美育教学工作的重心应放在前者，而非后者。然而，即便是这样依然还会遮蔽很多重要的问题。因为广义的“专业艺术教育”还可以区分出以技能训练为主的“艺术专业教育”和以理论学习为主的“艺术学术教育”，二者在美育工作中的学科定位和功能设定同样存在着很大差别。如果将二者笼统地归属于“专业艺术教育”而不加区分，那么我们想要探讨的艺术批评专业方向课程在新时代美育建设中的学科定位问题，依然不能得到有效的说明。

为此，我们可以借鉴彭锋对艺术教育的四分法，将艺术教育划分为“艺术专业教育、艺术学术教育、艺术素质教育、教育艺术教育”，其中“艺术素质教育”与“普及艺术教育”大致相当，“教育艺术教育”即“艺术师范教育”。显然，艺术批评专业方向课程从学科定位上来看，自然就归属于艺术教育中的“艺术学术教育”，准确地说即今天的艺术学理论专业。艺术批评属于艺术学理论专业中的三大二级学科之一。概言之，艺术批评属于“艺术学术教育”之艺术学理论专业下的二级学科方向，“艺术学术教育”又归属于艺术教育，而艺术教育则是实施美育教学的基础性载体。由此来看，艺术批评课程也应成为美育教育的重要抓手之一。

在明确了艺术批评专业方向课程在美育教学中的学科定位之后，我们会发现按照学术界共识性的观点来看，艺术批评及其所属的“艺术学术教育”和美育之间的关联，远没有“艺术素质教育”或者说“普及艺术教育”和美育之间那么紧密，而且后者才是推进美育教学的重点领域，甚至有时候还要将美育和专业艺术教育（包含“艺术专业教育”“艺术学术教育”）进行必要的区分。显然，针对当下美育教学中出现的混淆“艺术专业教育”和美育的情况，这样的区分是有必要的。但是，这也会使人们误以为“艺术专业教育”和美育之间的关联性不大，忽视其在美育教学中的地位，从而走向另外一种极端。

然而，实际的情况却是美育本身不属于某种特定的学科，即便是将其重点涉及领域限定在“艺术素质教育”或者说“普及艺术教育”的范围内，其具体的实施和推进也需要多学科跨界融合。蔡元培先生作为中国现代美育思想的奠基者，其设计的美育工程从一开始就表现出鲜明的跨学科性。关于这一点我们可以在其1930 年为商务印书馆出版的《教育大辞书》撰写的《美育》条目中得到确证。

在艺术教育的四个种类中，最有优势助推美育实现多学科跨界融合的当属“艺术学术教育”中的艺术学理论学科。“一方面艺术学理论学科已经具备史论评基础理论的扎根奠定，并且在交叉理论与应用理论上开枝散叶，拓展得非常之快；另一方面也是更为重要的，是艺术学理论学科强化的跨门类和跨学科的意识已成为学界的共识，且学科既有人员的学识及学术背景构成，都具备大文科及艺科的广泛性，以此拓展美育课程的设计与实施有其有利的因素。”即是说，艺术学理论学科最有可能在美育和艺术教育甚至其他非艺术学之间实现有效的融通。

而艺术批评作为艺术学理论专业三个方向即“史、论、评”中的一个重要分支，“通常被界定为对艺术作品的描述、解释和评价，尤其是在理论的氛围和历史的脉络中来定位艺术作品。换句话说，艺术批评就是在理论、历史与作品之间建立联系。”它不仅影响何种艺术品、艺术流派、艺术思潮等能够进入艺术史，而且还可以基于对艺术作品的创新性阐释，推动艺术理论的更新。可以说，艺术批评在艺术学理论的三个方向中有着明显的居间性，起着连通艺术史和艺术理论的作用。正是因为艺术批评的存在，才能确保整个艺术学理论学科体系的完整性。如果说艺术学理论可以在美育和其他学科之间起到跨界融通的作用，那么艺术批评则是在艺术学理论学科内部中扮演着一个居间性的协调者的角色，而且这种居间性协调机制也是艺术学理论能够推进美育跨学科融通的关键。

上述我们对艺术批评课程的学科定位，是在美育的视野下进行的，可以说我们探讨的是“作为美育的艺术批评”，我们发现艺术批评课程可以在美育教学中扮演重要的角色。而当我们换个角度从艺术批评课程本身出发，思考“作为艺术批评的美育”时，我们同样会发现艺术批评课程与美育之间存在着无法斩断的关联。因为艺术批评对作品的“描述、解释和评价”，应该是建立在审美鉴赏判断即美感判断的基础之上的，而不是从现有的理论出发，让艺术批评成为理论的注脚。所以说，从“作为艺术批评的美育”来看，我们不难发现艺术批评课程本身就自带有美育的元素，它本身就需要美育精神的引导。然而，遗憾的是，美感教育和美育精神的缺失正是当下高等艺术院校艺术批评课程教学中存在的一个显著问题。

二、当下高等艺术院校艺术批评课程教学中存在的问题

审美鉴赏作为艺术批评的合法性前提，相应的美感教育也应成为艺术批评课程教学中的重要组成部分。然而，在当下高等艺术院校的艺术批评课程教学中，必要的美感教育基本是缺失的。究其原因，从学科发展的角度来看，此问题的“症结”在于艺术学理论学科发展中存在的系统性失调。具体而言，艺术学理论的三大分支学科即艺术史、艺术理论和艺术批评，在研究艺术实践、艺术作品、艺术流派时，本应分工明确且保持一种良性的互动状态。然而，当下的艺术批评却遭受着来自“艺术实践”（即艺术创作或艺术作品）和“艺术研究”（即艺术史和艺术理论）的双重挤压。而面对这种双重挤压，艺术批评则通过向“艺术实践”和“艺术研究”的反向渗入来实现一种畸形扩张，结果使得自身陷入一种两难的危机境地。

艺术批评所面临的这种两难危机，不仅使其逐渐失去了自身的学科边界，而且还导致了它在艺术学理论学科中居间性空间的严重缩减。其中一个重要的表征就是艺术批评开始出现不再以审美鉴赏为前提的情况，转而追求所谓的“深度阐释”进而沦为艺术理论的注脚。艺术批评者可以对批评对象“无感”，但不妨碍进行艺术批评写作。那么，此时美感教育在艺术批评专业方向课程中就会变得无足轻重，甚至是可有可无。

除了艺术学理论学科内部的系统性失调，高等艺术院校的艺术批评课程的教材编撰和课程设置，也是导致艺术批评课程中美感教育缺失的重要原因。目前，国内发行出版的以《艺术批评学》命名的教材有三个版本：2008 年黄宗贤、彭肜著作的河北美术出版社版、2011 年王美艳著作的北京大学出版社版、2012 年田川流主编的东南大学出版社。三个版本编撰的体例虽有不同，但是基本上是以艺术批评学概述、艺术批评方法论、门类艺术批评三个板块为主，均很少涉及美感教育的内容。而且在批评方法论的章节设定上，除了田川流主编的《艺术批评学》简单介绍过中国艺术批评观，其他两个版本基本上是以西方艺术批评的理论方法为主。除了教材，在高等艺术院校的艺术学理论专业课程中，以美感教育为目标的课程所占据的比重相对较小，而且多是以选修课的形式开设，并未将其列入艺术批评类的课程群之中。

美感教育的缺失将导致的一个结果，就是学生在没有对艺术作品、艺术流派等研究对象进行审美鉴赏判断的基础上，通过学习理论而直接面对研究对象。这样不仅使学生与艺术作品始终是“隔”了一层，而且也无助于他们加深对理论的消化和理解，进而导致其在对理论一知半解的情况下，生搬硬套理论强加于作品之上。

在这样培养模式下教育出来的艺术评论专业人才，实际上很难说他们能够真正地“懂艺术”，他们的艺术批评或艺术评论实践，将会把大量笔墨用于对理论的复述，形成当代艺术批评的“理论超载”现象，“读者在这种批评文本中读到的，与其说是对作品的描述、解释和评价，不如说是对理论的复述。由于批判理论本身就晦涩难懂，加上批评家在转述这些理论的时候难以做到全面和细致，还不排除批评家本人就没有完全领会他所采用的理论，理论超载的批评文本就更加难以卒读了。”

这种“理论超载”的艺术批评斩断了本来与艺术作品密切关联的外在因素，使其成为孤立的“绝缘体”。但是“艺术批评的目的，不是生产独立自主的文本，而是发挥它的对话和纽带功能，在作者、作品、读者之间建立联系，进一步在艺术、社会、自然之间建立联系”。显然，这样的艺术批评不仅背离了其本有的目标设定，同时也无法发挥其“作为艺术批评的美育”功能，这也是当下中国高等艺术院校中艺术批评课程教学与新时代美育脱节的一个重要表征。

而新时代中国特色的美育应是“遵循美育特点，弘扬中华美育精神。”那么美育有何特点呢？当初“席勒提出正是要在理性占主导的文化和教育中保护和发展人的感性，使人能重新获得感性和理性的协调平衡，重建和谐完整的人格。所以，美育作为现代性命题提出的，其宗旨是保持人的感性自发性，保护生命的活泼和原创力……其本义是感性教育，即在理性教育的同时，促进人的感性方面（如感知、想象、情感、直觉乃至无意识等）的发展”。很显然，美育的本质规定性也是其最核心要义就在于提升人的感性素养，而缺失美感教育且成为理论注脚的艺术批评，则无法完成席勒所提出的“感性与理性的协调平衡”的目标，同时也不能使处于现代性危机语境中的人成为“完整的人”。

而“弘扬中华美育精神”的前提是明确中华美育的精神内涵。虽然美育本身并非诞生在中国，但是这并不意味着中国就是一个缺乏美育精神的国度。自孔子开始，中国传统的“诗教”“乐教”文化就十分注重美育，而且它们还奠定了中华美育的精神底色。所以，当20 世纪初美育引入中国时，以王国维、蔡元培等为代表的美育家们就将目光投向了中国传统文化，并且“提出‘无用之用’论，也就是以审美和艺术的无直接个人功利性（‘无用’）来阐释美育的功能在于去除个人‘私欲’，提升人的精神境界（‘用’）。这种观念对后世产生了巨大影响，形成了中国美育思想的现代传统。正是在这样的传统影响下，中国人对‘美育’的理解要比西方人理解的‘美育’内涵丰厚得多，绝不局限于‘感性’‘审美’等相对稀薄的形而上意义，而是具有思想性、伦理性和人文性等广阔深刻的含义，形成超越性和现实性融合的美育话语”。即是说中华美育的精神内涵并不完全局限在纯粹的感性教育，而是在超越感性教育的基础上有着更为深广的社会伦理价值和人文思想内涵。显然，对于连美感教育的基本特点都无法遵循的艺术批评课程，必然无法实现对中华美育精神的弘扬。由此来看，当下艺术批评教学在课程目标定位上的偏差，也将无法完成新时代美育“立德树人”和“培根铸魂”的愿景。

简言之，当下高等艺术院校艺术批评课程教学中出现的美感教育的缺失，“深度阐释”的畸形发展导致的理论与实践脱节，以及课程目标定位的偏差等，导致其既不能遵循美育教学的基本特点，同时也不能很好地承担弘扬中华美育精神的重任。一言以蔽之，目前艺术批评课程教学非但没有成为实施美育的重要抓手，而且还与新时代美育精神相背离。这就要求我们积极探索艺术批评课程改革，助推新时代的美育工程建设。

三、艺术批评课程改革助推新时代的美育工程建设

为了全面深入推进新时代美育工程建设，完成“以美育人、以美化人、以美培元，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的任务和目标。高等艺术院校艺术批评方向的专业课程改革已经势在必行。而针对上述艺术批评课程教学中出现的问题，我们可以从以下三个方面发力：

其一，增加以美感教育为目标的课程比重，提升艺术批评专业方向课程的系统性。当下高等艺术院校艺术批评专业方向课程存在的最大的问题，就是课程设置过于单一，有些艺术院校的艺术史论只开设了“艺术批评学”一门核心课程，外加一门专业限选课“艺术评论写作”。很显然，这样的课程设置，除了缺失本应作为核心课程的“艺术批评史”，美感教育类的艺术鉴赏课程同样也是缺失的。

根据2020 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中所指出的新时代的美育应该“深化教学改革。逐步完善‘艺术基础知识基本技能+艺术审美体验+艺术专项特长’的教学模式”。显然，在普及性艺术教育为主的美育教学中，已经突出强调了“艺术基础知识基本技能”和“艺术审美体验”，更何况对于教学标准要求更高、审美素养要求更专业的艺术学术教育呢？如果我们的艺术批评课程连最基本的美感教育都缺失的话，那么所谓的专业性和学术性也将大打折扣。

而且，有些高等艺术学院校的艺术史论专业招收的是普通高考生而非艺考生，就是说这些学生绝大部分没有经过基本的艺术技能训练。当然，掌握艺术技能不等于拥有较强艺术鉴赏能力。但是对于很多普通高考生而言，他们确实因为对门类艺术的基本语言及语法缺少基本的了解，而很难进入到专业的艺术批评的学习和写作之中。所以，在本科生甚至研究生的艺术批评课程教学中，我们经常会遇到这样的情况，学习完“艺术批评学”和“艺术评论与写作”课程的同学，在解读一幅绘画作品时，只会描述作品画了什么，主题是什么等；解读一部影片时，还停留在剧情的复述上；或者干脆直接套用理论，肢解作品。

因此，基于目前高等艺术院校艺术批评课程教学中出现的诸多问题，从课程设置的角度，打造一套“艺术技能学习+审美鉴赏+艺术批评史论+专业评论写作”多维立体的课程体系就显得十分必要。其中艺术技能的学习不同于艺术专业教育的训练因为其目的在于提升学生审美鉴赏能力，而非培养艺术家。

其二，“引进来”与“走出去”，打造开放型课堂与“艺术界”的对话关系。真正专业的艺术批评在面对作品时，既不能简单地描述作品，亦不能机械地套用现成的理论，而要做到“知其然而知其所以然”就必须对艺术创作或艺术生产的过程有所了解。而且“为了更好地从事理论研究，也需要了解创作实践，因此艺术学术教育并不排除艺术专业教育。但是，艺术专业教育只是艺术学术教育的辅助，就像对于培养艺术家的艺术专业教育来说，艺术学术教育只是辅助一样”。

同时，若是按照上述课程体系设计，也必然要求艺术批评的专业教师既要有艺术学理论方面的专业素养，同时还要熟悉各门类艺术创作的基本语言及语法，最好具备较高水平的艺术创作技能。显然，这对目前绝大多数高校来说是很难完成的。那么如果师资配备上存在困难，我们还可以通过改革目前的课堂教学模式来适应这一课程体系：打破传统的封闭式课堂教学，在艺术批评史论知识教学的基础上，“引进”艺术家进入到课堂教学之中。这对于高等艺术院校而言，不仅可以推进教学改革，还可以综合利用学校优质师资，达到相互协作整体联动的效果。除了引艺术家进课堂，艺术院校还可以依托国家艺术基金，将本区域的非物质文化遗产引进到课堂之中。这样不仅改善了课堂教学，还可以对“非遗”起到“在传承中保护，在保护中传承”的作用，而且这本身也是在推进新时代美育工程的建设。

艺术批评作为艺术学理论中的重要分支，应该充分发挥其在该学科的跨界融通的作用，与“艺术界”保持互动关联。这就要求艺术批评课程在打造开放型课堂时，不仅可以“引进来”，还要适当的“走出去”，有效地利用美育公共资源。蔡元培作为中国现代美育工程的“总设计师”，在1931 年发表的两篇文章《二十五年来中国之美育》和《三十五年来中国之新文化》中就已经明确提出，美育除了艺术教育，应该把诸如公园、博物院、演剧、展览、期刊等均纳入进来，形成一种全面的社会效应。也即是说，艺术批评课堂可以将博物馆、美术馆、展览馆等作为自己的第二课堂。尤其是本身就配备有这些场馆或经常举办展览的高等艺术院校，更应该充分有效地利用好这些资源。

通过打造开放型课堂，建立与“艺术界”之间的对话关系。这样艺术批评课程将有助于学生了解艺术实践的生产机制，提升审美鉴赏的能力，进而能够摆脱描述作品和套用理论的弊病。然而，这还不是最终的目标。艺术批评课程作为新时代美育工作的重要抓手，其目标也应该是以“立德树人”“培根铸魂”，在完成课程知识教学的同时，引导学生树立正确的人生观和价值观。

其三，强调课程思政元素的融入，以美化人树立正确的价值导向，助推新时代美育工程建设。从“弘扬中华美育精神”的角度来看，“作为美育的艺术批评”课程该跳出专业知识教学的“填鸭模式”，将感性教育和德育、修身、人格教育紧密联系起来，这也是中华美育精神不同于西方美育的独特内涵。“儒家认定美育为德育的必由之径。道德并非陈腐条文的遵守，而是至性真情的流露。所以德育从根本上做起，必须怡情养性。美感教育的功用就在怡情养性，所以是德育的基础功夫。严格地说，善与美不但不相冲突，而且到最高境界，根本是一回事”。而且“美育发展感性，具体地说，就是要使感性包含认识深度、道德意识和生命境界。……以人格教育界说美育，则是偏重于美育的根本目标”。

德育和人格教育关乎新时代美育教学中培养什么样的人的问题，这也是我们今天倡导的“课程思政”所重点关注的问题。二者不仅在教学目标上存在着一致性，而且还能够通过彼此融入的方式实现相互促进。从“课程思政”教学的角度来看“‘课程思政’改革最应该与目前倡导的新时代美育工作相结合，因为后者可以为前者提供一种柔性化助力，而且这种柔性助力与传统思政课程教学的观念灌输式教学有着很大的不同，它在很大程度上作为一种感性的力量更容易吸引学生的注意力，并且带有明显的情感教化功能”。

而“课程思政”元素的融入则可以解决新时代美育如艺术批评课程教学中存在的目标定位不清的问题，从而对培养什么样的接班人、为谁培养和如何培养等问题有一个明确的认知。反过来，“作为美育的艺术批评”也可以推进“课程思政”建设。2021 年中央宣传部等五部门联合印发的《关于加强新时代文艺评论工作的指导意见》在加强新时代文艺评论工作的总体要求中，明确指出：“弘扬中华美学精神，进行科学的、全面的文艺评论，发挥价值引导、精神引领、审美启迪作用，推动社会主义文艺健康繁荣发展。”显然，《指导意见》就是要求新时代文艺评论工作，尤其是高等艺术院校的艺术批评课程作为输出艺术评论的专业教育平台应当自觉承担起“课程思政”的教学任务，并在与后者的彼此共融和相互促进中完成新时代“立德树人”和“培根铸魂”的美育重任。