小学语文阅读理解能力的学情分析与教学转向

王浩

阅读理解能力是《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》中规定的语文学科监测的重要内容。面对阅读理解能力的特殊地位，一直以来，语文课堂也是很重视阅读理解教学的，但从各项监测和考试的情况来看，学生的阅读理解成绩却依然薄弱。为了更为准确地分析学情，本文以S市J学校对小学五年级语文进行的校内监测答卷为例，进行了随机抽样和内容分析。本研究以国际阅读素养进步研究阅读理解框架中的前三项能力，即关注提取细节信息、做出直接推断、意会整合信息及观点为分析点，在五年级校内监测答卷中，挑选了3题与阅读理解分项能力相对应的题目展开随机抽样分析。每一题随机从每个班级采集被扣分的5个答案，10个班级，每一题共得到50个失分答案，3题共150个失分答案。

一、关注提取细节信息：提升全局意识和关系意识

对提取细节信息能力的分析，以监测中的非连续性文本阅读题为例。该试题为“调查表反映的内容可以概括为一句话：___________”。参考答案为：“实行‘限塑令开始，塑料袋销售量急剧减少，无纺布袋销售量上升。”概括内容就是先提取细节信息，再对信息进行整合表达。对参考答案进行分析可知，构成答案需要三个关键信息。第一，全局条件：“限塑令”，这是从全局的视角审视所要描述的信息，脱离全局前提，具体的内容就没有意义;第二，关键事物：“塑料袋销售量”和“无纺布袋销售量”，两个变量是图表中最明显的信息，也是学生阅读提取信息能力的“保底工程”;第三，关系变化：两个变量在“限塑令”前后的变化关系，该关系需要结合数据经过分析后才能发现，对学生思维要求较高。以此三项为统计点，统计50个失分答案得到如下数据：回答到全局条件的数量为1，回答到关键事物的数量为30，回答到关系变化的数量为14。

通过分析数据可知，在回答错误的样本中，大多数学生都能够提取图表中的数据，指明塑料袋和无纺布袋的使用情况，这符合学生的认知习惯，即描述重点信息的量。对于思考难度较大的“关系变化”，学生缺乏关注，此项涉及学生对于提取的信息进行更深入的分析，需要学生全面地把握文本主题和内容之间的内在关系。教学中，我们要在引导学生提取关键数据数量的基础上，更进一步要求学生对两组及以上数据的动态变化进行有意识的分析和思考，探求信息内在的联系性。在50个失分答案中，只有2%的学生关注到了“限塑令”这个大前提，数据所反映的是学生思维习惯问题。学生习惯了在具体细节中纠缠，而不能“既见树木，又见森林”。

【教学转向】

1. 培养学生阅读时的全局意识，养成从头读到尾，不跳读、不遗漏的精读习惯。对阅读中产生的问题要能联系全文去思考，不放过每一个细节。

2. 在阅读文章时，既要迅速通过关键信息领会文章主旨，又要不放过每一个细节信息，并将细节信息与主旨联系起来全面思考，以便更全面地厘清其中的关系。

二、做出直接推断：提升主题反思和推理训练

对阅读理解中直接判断能力的分析，本研究在监测中选择的观测题是非连续性文本的第二题。该试题为：“这个调查结果说明了什么？”参考答案为：“国家实行‘限塑令很有效，人们的环保意识增强了。（言之有理即可）”完成此项问题，需在原来数据变化的关系上，结合“限塑令”的前提条件进行作答。整理样本学生的回答，发现有28个学生所表述的意思与参考答案完全相反（表明不环保），或理解片面（强调塑料危害大），占56%。分析这50个错误答案发现，这些错误答案无一涉及“限塑令”这个前提条件。对于“限塑令”这一全局条件理解的缺失，反映出的是学生未能就关键信息作出正确的推理。

从该题的文本和图表中可知，关键信息是超市中塑料袋销量急剧下跌，无纺布袋销售量增加不少。但销售量的变化说明了什么，还需要先整合文本的前提信息来作出推论，然后再进一步思考为什么无纺布袋的需求量增加，而塑料袋的需求量减少。这就需要结合“限塑令”作出全局考虑，即在“限塑令”頒布后，人们的环保意识增强了。学生的错误也表明学生未了解推论的过程是从“已见”走向“未见”，也就是从现象到本质。

【教学转向】

1. 在阅读时，要引导学生自主地依据细节快速发现文章的主题，并且不断思考回顾，以验证自己的想法。

2. 对于需要整合解释的问题，如“为什么”“说明了什么”这样的思考，需要指导学生先整理“已见”，再依据表达的中心思想和前提条件，推理出“未见”。

三、意会整合信息及观点：提升完整性与准确性

和直接推断一样，意会整合信息及观点也需要结合读者对于全篇的理解。阅读任何语篇时，读者都在体会作者用意，深化对全文的理解。对于本项能力的分析，本文选取的监测试题为：“‘我为什么舍不得丢弃这双鞋？联系全文写下你的理解。”参考答案为：“因为看到这双鞋便会想起夕阳下园中的小径和外婆在客厅纱门后面的笑容，想起外婆对‘我的关爱。（概括文章相关内容，并说出体现外婆对‘我的爱。言之有理即得分）”文中的相关内容即表达了“我”对外婆的思念。本研究选取“回忆”“怀念”“想到”等表示“思念”的词作为得分点A，选取“爱”“关爱”作为得分点B。分析50个失分答案，得到如下数据：回答到得分点A（即思念）的有29人，占统计人数的58%;回答到得分点B（即明确表达出外婆对“我”的爱）的有3人，占统计人数的6%;两个得分点均未涉及的有18人，占统计人数的36%。可见，主要失分问题在于学生没能明确说出文章所表达的两个情感关系，也就是一表一里的两面。表层的回答，即“我”对外婆的思念;更深入的理解，则是外婆对“我”的爱。

该篇记叙文内容相对简单，为什么依然有很多学生未回答出最表层的“思念”之情呢？继续分析没有回答到得分点A的答案可发现，有12个答案将“我”对外婆的“思念”表达为“余温”“温暖”“气息”等蕴含同样意思，却需要进一步解释的词语。由此可见，绝大多数学生已经体会到其中的“思念”之情，但不能选择恰当的语言将内心的情感准确、清晰地表达出来，造成了用另一个待解释的词替换原有待解释的词，因而未起到整合解释的作用。反观阅读教学课堂，教师所提的问题，多是由多个学生共同合作完成的，这在客观上造成了学生回答的不完整性。同时，教师为了完成教学任务，常常会从学生的只言片语中迅速提炼出教学重点，这就使得学生在课堂中难有精准表达的训练机会。

【教学转向】

1. 在课堂中指导学生阅读时，要重视学生回答问题完整性的训练。尽量要求学生多角度思考，并回答完整。

2. 在课堂交流环节中，教师要耐心等待学生的表达，争取用更多引导性的话语使学生准确表达出重要观点。同时注重训练学生运用所学词汇准确、清晰表达所要表达之意的能力，避免用新的陌生词替换待解释的词。

（作者单位：江苏省苏州工业园区景城学校）