比较视域下的“综合与实践”学习领域解析

吴立宝，刘颖超

比较视域下的“综合与实践”学习领域解析

吴立宝，刘颖超

（天津师范大学 教育学部，天津 300387）

基于泰勒的课程与教学原理，从目标、内容、实施与评价4个方面对《义务教育数学课程标准（2011年版）》与《义务教育数学课程标准（2022年版）》的“综合与实践”学习领域进行比较分析，便于教师更为精准地把握《义务教育数学课程标准（2022年版）》对“综合与实践”的相关要求，以更好地实施和践行综合与实践活动．

综合与实践；数学课程标准；比较研究；泰勒原理

1 问题提出

习近平总书记多次强调，课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用．课程标准是课程教材的一个重要组成部分，承载着落实立德树人根本任务、贯彻落实素质教育的功能．“综合与实践”是义务教育阶段数学课程标准规定的四大学习领域之一，是实现学生“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”的“三会”核心素养的极佳载体．

比较的意义在于深化理解修订后“综合与实践”学习领域的内容．为了更好地把握《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准（2022年版）》）的“综合与实践”学习领域内容，基于新旧比较的视角对《课程标准（2011年版）》与《课程标准（2022年版）》的“综合与实践”学习领域内容进行分析，阐述前后两版的变化，更有利于数学教育研究者和中小学一线老师把握《课程标准（2022年版）》的“综合与实践”学习领域内容并加以践行，顺利推进义务教育数学课程改革．

2 基于“泰勒原理”的“综合与实践”学习领域内容比较分析

“泰勒原理”为比较“综合与实践”学习领域的内容变化提供了视角与框架的支撑，从目标、教、学、评等视角，构建比较的逻辑框架，进而对“综合与实践”领域内容进行比较分析．

2.1 确定比较逻辑框架：泰勒原理

进行比较就要有比较的逻辑框架．美国学者泰勒（R. W. Tyler）在《课程与教学的基本原理》提出过4个基本问题[1]：学校应该追求什么样的教育目标？提供什么样的教育经验才能实现这些目标？如何有效地组织这些教育经验？怎样确定这些目标正在得以实现？这4个问题反映了课程编制过程的4个步骤或阶段，也被称之为“泰勒原理”．课程标准是课程的重要组成部分，基于“泰勒原理”对“综合与实践”学习领域的内容进行分析比较．“泰勒原理”的4个问题恰好对应“教什么、学什么以及为什么（这样）教，怎样教、怎样学以及教得怎样、学得怎样”这一系列本源问题的回答．而“综合与实践”学习领域的设置目的及课程目标回答了“为什么（这样）教”；相关学习内容回答“教什么、学什么”；教学实施内容回答“怎么教、怎么学”问题；相关学业质量评价则是对“教得怎样、学得怎样”的回答．

2.2 “综合与实践”学习领域的对比分析

2.2.1 “为什么（这样）教”：凸显素养导向的“综合与 实践”课程目标

在课程目标中，《课程标准（2022年版）》新增了核心素养的内涵，进一步统整了《课程标准（2011年版）》中的10个核心概念：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识，明确了核心素养的内涵，高度凝练为“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”的“三会”核心素养，同时对小学与初中阶段核心素养的主要表现及其内涵进行阐释，关注其间的区别与联系，进阶与发展，凸显层次性，此乃课程目标的第一部分．“三会”核心素养具有纲领式和轴线式的重要作用，统领贯穿于课程标准的课程性质和理念、课程目标、课程内容、学业质量等所有模块，以更综合、联系的视角，高度反映了数学对于学生发展的独特育人价值，从而生动诠释了数学教育究竟要培养什么样的人，以及通过数学学习学生应该具备怎样的内在品质[2]．同样，“综合与实践”学习领域作为四大学习领域之一，像其它3个领域一样，“三会”核心素养贯穿其中，充分发挥了提纲挈领的重要作用，深入挖掘了“综合与实践”活动的目标及核心素养培养的内在意蕴，聚焦于通过主题式学习或项目式学习，调动学生基本活动经验，促进学生构建起数学知识、技能、体会数学思想方法，并在此基础上演绎至相同或相似的真实情境，进而可以用所学的数学内容合理解决问题，增强问题解决的深度与广度，思考发展学生怎样的内在品质．

《课程标准（2011年版）》采用“总目标+分维度总目标+学段目标”的形式阐述目标，“综合与实践”学习领域的目标要求体现在总目标与学段目标中，在总目标中从知识技能、数学思考、问题解决与情感态度4个方面提及了综合与实践活动的培养，各学段目标的“数学思考”和“问题解决”“情感态度”方面也都涉及了“综合与实践”相关内容．比如总目标“知识技能”部分，提出“参与综合实践活动，积累综合运用数学知识、技能和方法等解决简单问题的数学活动经验”．总目标“数学思考”部分提出“在参与观察、实验、猜想、证明、综合实践等数学活动中，发展合情推理和演绎推理能力，清晰地表达自己的想法”等，以及第二学段目标中“问题解决”的4条细则与“情感态度”前3条细则都隐性体现了“综合实践”内容[3]．但也可以看出，“综合与实践”的教学目标较为笼统，缺少具体内容的支撑，教师不好操作．

对比发现，《课程标准（2022年版）》延续总目标和分段目标两方面阐释课程目标，但与《课程标准（2011年版）》有所不同的是，课程目标更为具体，凸显了核心素养的重要思想，即不再分为知识技能、数学思考、问题解决与情感态度4个方面，而是在总目标中开门见山地提出“三会”核心素养，并结合具体内容从四基、四能、情感态度3方面分条阐释；在学段目标中，也把“三会”核心素养的具体表现体现在4个学段的具体目标之中．《课程标准（2022年版）》针对综合与实践部分的具体的目标表述内隐于总目标中，且在各学段目标中有更为具体的阐述，采用“内容+核心素养具体表现”的结构模式，表明相应的学习内容与核心素养具体表现的培养目标．比如第二学段目标“在主题活动中进一步认识时间单位和方向，认识质量单位，尝试应用数学和其它学科知识与方法解决问题，积累数学活动经验，形成量感、推理意识和应用意识”是时间、质量单位与方向等具体知识与相应的量感、推理意识和应用意识的核心素养具体表现的结合；第四学段主要形式是项目式学习，学段目标为“在项目学习中，综合运用数学和其它学科知识与方法解决问题，积累数学活动经验，发展核心素养”，由于第四学段的项目式学习中以问题解决为导向，且解决问题的知识和方法具有一定综合性，所以未明确点出所涉及的知识内容，但仍是“内容+核心素养”的阐述思路，凸显的是发展学生“三会”的核心素养．不同学段主题或项目内容的核心素养发展侧重有所不同，同时在“综合与实践”学习领域也应注意核心素养表现的进阶性，低年级核心素养的培养偏于具体，更加突出意识方面；高年级核心素养的培养偏于抽象，更加侧重于能力方面[4]，遵循循序渐进的进阶过程．

2.2.2 “教（学）什么”：注重真实情境的主题式学习/项目式学习

在《课程标准（2022年版）》中，把《课程标准（2011年版）》课程设计思路部分的课程内容放在第四部分“课程内容”，明确“综合与实践”学习领域是以培养学生综合运用所学知识和方法解决实际问题的能力为目标，提出了“综合与实践”学习领域活动的组织开展方式，主要包括主题式学习与项目式学习两种方式．在各学段，一是明确了小学与初中综合与实践活动开展的方式，以及总体学习内容、需要形成的能力与相应的核心素养目标，二是综合考虑学习内容、活动类型、学生发展水平以及特定情境类等给以具体要素的教学处理建议．其中，小学各学段给了明确的主题活动，初中学段则是提供指导性的阐述（如图1），在后面配以案例可供参考．在每个学段都给了详细的学业要求与教学提示，在附录部分给出了具体真实情境下的“综合与实践”学习领域案例．在具体实践中应注意，主题式学习与项目式学习不是割裂的，如第三学段，在学生数学知识增长与认知水平发展的基础上，可以逐步渗透项目式学习的思想，在主题式学习的基础上突出问题解决的主要导向，进一步发挥“综合与实践”的价值．

图1 2022年版和2011年版课程标准“综合与实践”学习领域的主题对比

《课程标准（2011年版）》综合与实践的课程内容主要聚焦解决问题方面，进一步比较发现，《课程标准（2011年版）》针对综合与实践的阐述较为笼统，不涉及具体知识内容，主要聚焦解决问题的宏观指导．如第一学段“体验运用所学的知识和方法解决简单问题的过程，获得初步的数学活动经验；在实践活动中，了解要解决的问题和解决问题的办法”．第二学段“体验发现和提出问题、分析和解决问题的过程；在给定目标下，感受针对具体问题提出设计思路、制定简单的方案解决问题的过程”．第三学段“结合实际情境，经历设计解决具体问题的方案，并加以实施的过程，体验建立模型、解决问题的过程，并在此过程中，尝试发现和提出问题”．这虽表现出了综合性问题解决在不同学段有着不同的层次和水平，但偏于中宏观，没有可操作性的具体内容为实施抓手．

相较之下，《课程标准（2022年版）》更为微观具体，课程的主题活动内容脉络清晰，可操作性更强．首先明确提出了综合与实践活动的组织开展方式，主要包括主题式学习和项目式学习两种活动方式，特别强调了让学生在真实情境中，发现和提出问题，综合运用数学和其他学科的知识方法分析和解决问题，并促进学生知识、技能、思维、情感、价值观等多维度协同发展．比如，在第一至三学段，“综合与实践”学习领域将货币单位、质量单位、时间单位、方向等内容融入真实生活情境的主题式跨学科学习中，设置“营养午餐”“水是生命之源”等基于解决生活问题的项目式学习的探究活动，通过“曹冲称象的故事”“度量衡的故事”等主题活动渗透与数学有关的中华优秀传统文化．在第四学段，“综合与实践”学习领域围绕“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”三大领域开展项目式学习活动，综合应用数学与科学、技术、经济、金融、地理、艺术等多学科领域知识来解决问题，强调跨学科性．其次，将《课程标准（2011年版）》中的常见的量等一些具体知识融入到“综合与实践”学习领域，如将长度单位等作为小学阶段的主题活动之一．长度是测量教学的重点也是起点，会影响到后续的面积、体积测量的学习[5]，放入“综合与实践”学习领域不仅强调运用多学科的知识经验感知长度单位，还从侧面凸显了修订后的课程标准中“综合与实践”学习领域的重要性和具体实践性．第三，《课程标准（2022年版）》中“综合与实践”学习领域的课程内容按照“内容要求”“学业要求”“教学提示”3个方面呈现，具体描述了学习的范围和要求，明确了学段结束时学习内容与相关核心素养所要达到的程度，针对学习内容和相关核心素养提出的教学建议等，具有极强的指导性．

2.2.3 “怎么教（学）”：突出问题解决的教学实施

《课程标准（2022年版）》与《课程标准（2011年版）》均在“课程实施”的“教学建议”部分单列有“综合与实践”学习领域的要求，强调突出问题解决，让学生自主探索活动．相比《课程标准（2011年版）》，《课程标准（2022年版）》将“进一步加强综合与实践”的教学建议条理清晰地分为3部分：明确教学目标、设计教学活动、关注教学评价．“课程内容”部分包括“综合与实践”学习领域的“教学提示”，这两部分都是对“综合与实践”学习领域的教学实施规定，尤其是“教学提示”部分，这是《课程标准（2022年版）》新增加的特色部分，进一步强化了对于“综合与实践”课程内容“怎么教”的具体指导，使得《课程标准（2022年版）》在“综合与实践”学习领域更为好用、管用，特别在小学部分，对于每个主题活动，给出了“综合与实践”相应学时分配．

《课程标准（2011年版）》在“教学建议”部分提出“‘综合与实践’是积累数学活动经验的重要载体”“合理把握‘综合与实践’的实施”．明确“综合与实践”的实施要以问题为载体，突出学生的自主参与，以区别于具体数学知识的探索活动，强调让学生经历相对完整的学习活动，重在实践性，并且通过这样的数学活动，使学生积累解决问题的经验．此外对于教师的教学设计和实施，给出了应该特别关注的环节：问题的选择、问题的展开过程，学生参与的方式，学生的合作交流，活动过程和结果的展示与评价等．但统览下来，其描述更多属于原则性、原理性的概述，对教师实践的指导操作性不强．

相比之下，《课程标准（2022年版）》着重强调“进一步加强综合与实践”，给出“综合与实践”学习领域的操作性实施的具体建议．除了明确提出“综合与实践领域的教学活动，以解决实际问题为重点，以跨学科主题学习为主，以真实问题为载体，适当采取主题活动或项目学习的方式呈现，通过综合运用数学和其它学科的知识与方法解决真实问题，着力培养学生的创新意识、实践能力、社会担当等综合品质”，并且从明确教学目标、设计教学活动以及关注教学评价3个方面给了更为详细的教学建议．从主题活动教学和项目学习教学两方面进一步设计教学活动，如主题学习，强调要预先设计出完整可行的活动方案，突出跨学科的背景，可以考虑利用信息技术；从解决实际问题需要出发，基于学生个人经验和已有知识，提出教学任务，确定活动形式，明确学习成果形式和要求等．立足课堂教学，把握数学学科特征基础上进行跨学科设计并实施，在“问题提出—参与探究—问题解决”的完整过程中进行“综合与实践”学习领域的学习，不是预先设定好“跑道”，而是围绕关注“跑道”跑的动态过程，积累“跑的经验”．在这个过程中，更为强调个体在问题解决过程中对其“自我经历”进行“概念重建”的能力（更好积累数学活动经验），更为关注每一位学生个体的活动经验及其相互作用．

另外，对于课程实施案例方面，《课程标准（2011年版）》虽然给出了一些综合与实践活动的案例，但与时代结合性较弱，操作性不强；《课程标准（2022年版）》案例更为新颖有趣，并且融合了中华优秀传统文化内容，如加入“曹冲称象”的故事、度量衡的故事，丰富学生对度量的认识和感悟，有助于激发学生的深度学习，积累数学基本活动经验，培养学生创新意识与应用意识．

2.2.4 “教（学）得怎样”：注重改进的学业质量评价

《课程标准（2022年版）》与《课程标准（2011年版）》评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和教师教学，对于这一点两版课标中是相同的．《课程标准（2011年版）》主要体现在第四部分“实施建议”的“评价建议”部分之中，分为7部分：基础知识和基本技能的评价、数学思考和问题解决的评价、情感态度的评价、注重对学生数学学习过程的评价、体现评价主体的多元化和评价方式的多样化、恰当地呈现和利用评价结果、合理设计与实施书面测验．

《课程标准（2022年版）》除了保留第六部分“课程实施”的“评价建议”之外，第五部分“学业质量”也是评价的范畴，并给出了学业质量内涵与描述，这也是相较《课程标准（2011年版）》最大的变化之一．在评价建议部分，分为教学评价和学业水平考试两部分．在教学评价方面，从评价方式来看，更为丰富；从评价维度来看，更加多元；从评价主体来看，更加多样；从评价结果的呈现来看，更关注学生的进步，注重发展性评价；从评价结果的呈现与运用来看，体现在情感态度价值观上，也关注促进学生核心素养的发展，改进了评价结果的核心导向性．在学业水平考试部分，分为考试性质和目的、命题原则、命题规划与试题命制4部分，虽然没有具体涉及“综合与实践”学习领域，但对义务教育阶段学业水平考试做了整体性要求．在学业质量部分，分为学业质量内涵与学业质量描述两部分，《课程标准（2022年版）》通过学业质量标准的构建，融合“四基”“四能”和核心素养的主要表现，形成阶段性评价的主要依据．在分学段学业质量标准描述中，分学段给出了相应“综合与实践”学习领域的学业质量描述，尤其是小学部分的3个学段结合了具体的主题，教学与评价的连贯性更强．这使得改进后的学业质量评价内容更为充实，有着较强的操作性，便于教师和研究者结合学业质量的整体要求和具体描述从课程内容、核心素养、问题情境、学生完成水平等方面构建核心素养为导向的评价体系[6]．通过“综合与实践”学习领域的评价，更好引导学生养成好的数学学习品质，助力学生发展．

3 开展“综合与实践”学习领域的教学建议

基于2022年和2011年两版课程标准“综合与实践”学习领域的比较分析，从教学目标、实施流程、信息技术赋能、教研保障4个维度，对具体开展“综合与实践”教学提出几点建议．

3.1 准确制定各学段指向核心素养的“综合与实践”教学目标

《课程标准（2022年版）》的课程目标最大的亮点是确立了核心素养的重要导向．因此，确定各学段“综合与实践”学习领域教学目标，首先要切实挖掘不同主题或项目中所体现的核心素养，依据各学段中“综合与实践”学习领域的侧重点来凸显相应的主要核心素养具体表现，如对于涉及融入长度单位、时间单位、质量单位的主题活动时，教学目标中应凸显出发展学生的量感．其次，不同阶段学生的认知发展和思维发展的层次和水平不同，要注意把握“综合与实践”的教学目标设计的层次性和进阶性，在小学阶段主要基于意识的经验感悟，因此第二学段可以凸显形成量感、推理意识和应用意识，而到了第四学段的“综合与实践”学习领域的综合性和跨学科性更强，目标设计中核心素养体现的水平层级更加一般化和综合全面化．同时还要把握核心素养内部的进阶性，如量感按照发展阶段由低到高可以归纳为：感性的量感、理性的量感和辨析的量感[7]，因此不同学段对于相同的核心素养，教学目标的设计中也应体现出一定的进阶性．以此形成不同阶段内促进核心素养发展的递进式和逻辑关联式的教学目标，着眼大观念视域进行整体设计，深化学生核心素养的发展和提升．第三，“综合与实践”学习领域旨在使学生在发现并提出问题、分析并解决问题中，形成和发展核心素养，故目标设计中要把握这一过程性的主线中核心素养的发展理路，聚焦发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的动态主线引领，明晰这一路径下教学设计中核心素养的联系和渗透，提高学生的综合能力，发展“三会”核心素养．

3.2 准确把握“综合与实践”问题解决的实施流程

对于“综合与实践”领域学习，在解决过程中“心中有数、脑中有形、脚下有路、手上有术”，从学会到会学，再到乐学．布鲁纳在其著作《教育过程》中阐述了发现学习的重要意义，即强调学生在发现、探究的过程中掌握学科的基本结构是非常重要的，发现学习的教学包括了提出问题、做出假设、验证假设和形成结论4个过程[8]．在“综合与实践”学习领域，学习的核心不是体现在学生背多少公式和法则，而是学生主动学习和积累解决问题的经验，旨在引导学生在真实情境中发现和提出有价值的数学问题、分析和解决问题．“综合与实践”课堂学习往往围绕真实情境的问题，其中主题式学习以跨学科的主题背景为主，可以循着“明确数学知识与技能—用数学表达现实情境—进行操作、思考、交流等学习活动—形成物化成果”的问题解决过程，项目式学习以解决现实问题为主，遵循着“现实问题转化为数学问题—提出合理假设—预测结果—选择合理方法—检验和修正模型—形成物化成果”的问题解决过程[9]．随着年龄增长，儿童会渐渐变得不愿，甚至不敢提问，久而久之提问意识逐渐磨灭[10]．而在“综合与实践”的过程中学生会在真实情境中从现实问题出发，发现和提出数学问题或用数学来表达情境，对数学、对数学教学的意义不言而喻．在活动操作实施的过程中学生会运用数学学科知识、方法的综合，跨学科知识、方法的综合，甚至是超越学科知识结构、整合多种研究形式的超学科方法[11]进行探究和思考，充分发挥跨界思维，这也体现了“综合与实践”学习领域的最大特点，而后形成对于经验表征的3种方式：动作性表征、映像性表征和符号性表征，最终解决问题形成成果报告．学生主动经历从生动的现实直观到运用抽象的思维，再从抽象的思维到具象的实践，是认识客观实在的辩证途径，也是数学的本质[12]，“综合与实践”领域的学习同样如此，从现实情境中抽象数学问题，再到动手操作、探究的具象实践，经历抽象思维与形象思维、动手操作与动脑思维的认知过程，有助于认识客观现实世界的本质．因此，“综合与实践”的教学，不要过于急“赶”进度，而是要引导学生经历解决问题的活动过程，这样所能起到的效果，一定也不亚于教师的讲解．

3.3 借助信息技术助力“综合与实践”的“教学评”

《课程标准（2022年版）》课程理念之一为“促进信息技术与数学课程融合”．信息技术的高速发展为数学教育带来了巨大的变革，借助信息技术能够更好赋能“综合与实践”的教、学、评的开展．首先，“综合与实践”的教学中新课标强调要设置实际情境和真实问题．除将学生置身于现实背景的问题情境下积累数学活动经验外，一些虚拟仿真技术也为学生的具身体验提供了可能，利用AR、VR等游戏化和仿真化的科技力量还原真实情境，通过眼球交互系统、语言交互系统、手柄放射系统，充分调动学生五感，凸显沉浸式，具有具身性、强代入感以及创造性，可以弥合现实中由于场域限制等问题带来的不足，以人工智能为支撑体验现实生活及不同学科中更多的真实情境，在多元的具身操作下积累数学活动经验，变“离身”思辨为具身体验，变“半脑”学习为全脑学习．第二，学生在“综合与实践”学习领域的学习过程中，信息技术的发展使得数学探究性学习不再局限于“一支笔，一张纸，一个脑袋”，像GeoGebra、几何画板、图形计算器乃至计算机编程等学科相关的信息技术工具就是实施“综合与实践”学习领域内容探究性学习的极好手段．谭奇和袁智强以三角形问题解决过程为案例进行研究，发现GeoGebra的使用触发了学生问题解决中新想法的出现，塑造着学生的思维[13]．第三，借助信息技术赋能“综合与实践”学习领域的评价开展．“综合与实践”的学习是一个复杂的问题解决过程，伴随着学生高阶思维能力的发展，多方面、多学科的知识技能和思想方法的融会贯通，情感态度、价值观及核心素养的内生发展．借助信息技术，能够获取眼动数据、面部情感数据、人体骨架姿态数据，形成数字画像等，从而进行过程性的学习评价．追踪和记录学生的成长轨迹，能够使学生直观认识到自身学习状态，从而及时调整与改进[14]，也为教师精准改进教学提供了数字化的科学依据．

3.4 依托教研做好教师培训保障“综合与实践”开展

“综合与实践”学习领域能否落实还取决于教师对课程标准的理解和领会度，《课程标准（2022年版）》在“教学研究与教师培训”部分也着重提出需要教师针对跨学科主题学习开展教研与培训活动．冯新瑞和田慧生研究发现，84.9%的教师都没有接受过综合实践活动课程的专业学习，缺乏相关课程的开发经验[15]．因此，从教师的角度，规范“综合与实践”落实的方式，能够有效提高“综合与实践”活动的效率，最大程度发挥其育人价值，对“综合与实践”学习领域的有效实施进行研究是必然之势．区域教研和校本教研协同，整合各类资源，创新教研机制，利于“综合与实践”的顺利开展．对于“综合与实践”学习领域，数学教师培训必须要跟上，开展专题式研修，譬如跨学科的主题式学习、项目式学习等专题，确保“综合与实践”学习领域设计更好落地，否则出现只有好的素材，使其难以落地的图纸．只有教师理解了，内心认同了，才能转变为实际行动，否则都是水中镜月．通过教研和教师培训，进一步提升数学教师开展主题学习与项目学习的能力，开发出典型可咨推广的“综合与实践”案例，切实做到坚持“先培训后实施”的思路，在这个过程中，也要充分发挥课程专家、数学教育专家、教研员和一线骨干教师的力量．

秉持“过程好了，结果不会差；学生主动了，结果会更好”的育人理念，通过跨学科的主题学习和项目式教学，来切实转变学生的学习方式，提高学生在真实情境中发现和提出问题、分析和解决问题的能力，积累数学基本活动经验，更好促进学生“三会”核心素养的发展．

[1] 泰勒．课程与教学的基本原理[M]．施良方，译．北京：人民教育出版社，1994：1–2．

[2] 吴立宝，刘颖超，郭衎．2022年版和2011年版义务教育数学课程标准比较研究[J]．教育研究与评论（综合版），2022（5）：28–34．

[3] 蔡庆有．数学“综合与实践”内容的课程分析[J]．教学与管理，2017（1）：58–61．

[4] 史宁中．《义务教育数学课程标准（2022年版）》的修订与核心素养[J]．教师教育学报，2022（3）：92–96．

[5] 刘久成．新中国成立以来小学数学“长度单位”教材内容的演进与思考[J]．数学教育学报，2021，30（5）：8–13．

[6] 曹一鸣，王立东，何雅涵．义务教育数学考试评价与教学实施——基于《义务教育数学课程标准（2022年版）》的学业质量解读[J]．教师教育学报，2022（3）：97–103．

[7] 高博豪，吴立宝，郭衎．量感的内涵与特征[J]．天津师范大学学报（基础教育版），2022，23（5）：7–12．

[8] 陈琦，刘儒德．当代教育心理学[M]．3版．北京：北京师范大学出版社，2019：109–115．

[9] 中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准（2022年版）[M]．北京：北京师范大学出版社，2022：88．

[10] 李沐慧，徐斌艳．中国数学问题提出能力培养的发展路径与启示[J]．数学教育学报，2022，31（1）：91–96，102．

[11] 王小栋，苑大勇．跨越学科认知边界：超学科的理念表征与现实适用[J]．比较教育学报，2022（2）：131–146．

[12] 李沐慧，徐斌艳，翟志峰．求真以至善：数学学科的内生性德育价值[J]．中国教育学刊，2022（6）：86–92．

[13] 谭奇，袁智强．整合技术的数学问题解决框架及其应用[J]．数学教育学报，2021，30（4）：48–54．

[14] 吴立宝，曹雅楠，曹一鸣．人工智能赋能课堂教学评价改革与技术实现的框架构建[J]．中国电化教育，2021（5）：94–101．

[15] 冯新瑞，田慧生．区域推进：综合实践活动课程有效实施的重要策略[J]．教育研究，2015，36（11）：69–75．

Analysis of “Synthesis and Practice” Learning Field from a Comparative Perspective

WU Li-bao, LIU Ying-chao

(Faculty of Education, Tianjin Normal University, Tianjin 300387, China)

Based on Taylor’s curriculum and instruction principles, this paper does a comparative analysis of “synthesis and practice”ofandfrom four aspects: objectives, content, implementation and evaluation. This comparative study is helpful for teachers to more accurately grasp the relevant requirements of “synthesis and practice” in the Mand to better implement and practice the synthesis and practice activities.

synthesis and practice; mathematics curriculum standards; comparative analysis; Taylor principle

G40–03

A

1004–9894（2022）05–0019–05

吴立宝，刘颖超．比较视域下的“综合与实践”学习领域解析[J]．数学教育学报，2022，31（5）：19-23．

2022–08–10

天津市教育科学规划重点课题——中小学生综合素质评价研究（BHE210014）

吴立宝（1977—），男，山东莒县人，教授，博士，博士生导师，主要从事教师教育与数学教育研究．

[责任编校：周学智、陈隽]