微项目课程创生的有效路径

■文/戴苗苗

课程资源的有效开发与利用对课程创生起着促进作用，是课程创生的主要途径之一。园内资源贴近幼儿的生活，符合幼儿的认知经验，教师将其作为课程资源，能充分激发幼儿的学习兴趣，促进幼儿的成长与发展。基于此，笔者从幼儿园、年级组、班级三个层次出发，从上至下对幼儿园资源进行逐步开发和利用，尝试探索园本课程开发的一般路径，以使课程更加符合幼儿的兴趣和需要，从而有效地促进幼儿的发展。

一、牵引：确定课程资源，寻找课程生发的基点

在开发课程的过程中，教师不仅要深入挖掘周边的资源，更要注重对本园资源的开发与利用。在园级层面开发与利用资源的过程中，教师要先明晰幼儿园内有哪些资源，再思考什么资源符合幼儿的能力水平，并能促进幼儿的发展。

（一）回归本园，构建园内资源地图

笔者所在幼儿园地处经济技术开发区，周边有许多厂房、商业批发市场和拆迁小区。在开发园外资源的过程中，笔者意识到周边的资源与幼儿的实际生活经验距离较远，很难生成幼儿感兴趣、与幼儿能力相适宜的课程内容。于是，笔者决定回归本园，深入挖掘园内的资源。

资源地图是指反映课程资源内容、种类、数量、位置分布、资源利用前景等信息的载体。在选择资源前，笔者决定先构建“资源地图”，帮助教师和幼儿了解幼儿园大体的资源分布。在构建“资源地图”时，笔者采用了“幼儿统计和测量—教师构建框架—幼儿自主设计”的模式，以平面的形式呈现了多样化的资源，为课程资源的开发和利用奠定了基础。

（二）源于经验，推动幼儿长远发展

在构建好资源地图后，需要进一步确定课程资源。在这一环节，教师应明白，课程资源要贴近幼儿的生活，符合幼儿的能力水平，且是幼儿感兴趣、想探索的事物。同时，教师要意识到课程资源要具有教育价值，且符合相关年龄段幼儿的发展水平，这也是课程资源开发的立足点。

例如，笔者所在幼儿园的小公园是中班幼儿最喜欢的游玩场所，这里有他们喜欢的滑索、秋千，有各种各样的果树，还有过家家的小屋，等等。资源丰富，同时符合幼儿的经验与发展要求。笔者利用小公园的资源生成课程，能真正激发幼儿的兴趣，有助于推动幼儿长远的发展。

二、审议：梳理课程资源，探寻适宜的课程内容

在确定资源后，年级组要进行审议，探讨如何将资源转化为课程。审议包括梳理资源、回归幼儿、预设活动、链接指南等步骤，这些步骤能逐步构建起课程的框架和内容，为课程的班本化实施奠定基础。

（一）实地考察，梳理课程资源清单

在开发和利用课程资源的过程中，教师对资源的熟悉程度是影响课程开展的关键。教师可以通过实地观察、拍摄图片、文字记录、资源分类等方式，详细地了解即将开发的资源。在“探秘小公园”课程中，笔者将小公园中所包含的资源分成了自然资源和社会资源，并将这两大类进一步细分为动物、植物、其他自然资源、游乐设施、其他社会资源等，具体内容详见表1。

表1 “探秘小公园”课程资源梳理清单

（二）回归幼儿，预设活动具体内容

经过简单的梳理，资源的脉络逐渐清晰，但依旧纷繁复杂，并不适宜全部开发成课程。这时，教师需要回归幼儿，发现幼儿的真兴趣、真问题，从幼儿身上寻找课程的生发点。笔者将这一过程作为小公园的初探，鼓励教师带领幼儿走进小公园，先提出相关的问题使幼儿主动思考，再将这些问题进行归类，最后通过幼儿自主投票，选出共性问题，并预设活动内容。

（三）链接《指南》，深化幼儿生活经验

对于“预设的活动应该怎样开展、以怎样的形式开展”这两个问题，在审议过程中，教师要在了解课程资源和幼儿现有经验水平的基础上，对比《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《幼儿园教育指导纲要（试行）》的相关要求，思考活动是否符合幼儿的能力水平和能否促进幼儿的发展，并对幼儿的能力发展要求和目标作出判断，使课程进一步丰富幼儿的认知。例如，在“探秘小公园”课程中，幼儿对蚂蚁产生了浓厚的兴趣。于是，笔者根据幼儿的兴趣需要，以“蚂蚁王国”为主题，生成了一系列关于蚂蚁的活动，并链接《指南》梳理了该主题活动的关键经验和问题（见表2）。

表2 “蚂蚁王国”的系列活动、关键经验和问题（链接《指南》）

三、共探：内化课程资源，师幼共创班本课程

课程的班本化是整个资源开发与利用中的落地环节，是以班级为单位的、教师和幼儿对课程资源的内化过程。在这一环节中，教师要时刻关注幼儿的兴趣和需要，尊重幼儿的个体差异，真正从班级幼儿的实际情况出发，引导和支持幼儿，从而促进幼儿的发展。

（一）开展生成活动，关注幼儿的侧重点

在开展活动的过程中，教师要鼓励和支持幼儿，适时抛出关键问题，引导幼儿围绕资源进行深入的探索，并鼓励幼儿调动已有经验，发挥想象力和创造力进行自主探索，从而帮助幼儿获得有益的新经验。在课程资源班本化的过程中，各班幼儿在活动中所关注的点并不相同。即使是同一资源，各班幼儿探索、讨论的侧重点也会有所不同。因此，教师要时刻追随幼儿的脚步，关注幼儿的侧重点，在预设活动的基础上做好课程资源的整合和转化。例如，在探索树木的过程中，笔者班上的幼儿将重点放在公园的木桩上，进而生成了“木桩变身记”活动。由此可以看出，预设活动和生成活动是相辅相成的，这既可以避免“完全放养式”的无指导局面，又可以避免以教师为主导开展活动。

（二）注重引导，关注幼儿的真实水平

从大局着眼，教师要关注幼儿的即时想法和兴趣；从细节来看，教师更要关注幼儿的真实水平和个体差异。在开展活动的过程中，教师要对幼儿的想法和问题做出合适的回应，同时提出相应的问题促使幼儿进一步思考。例如，在“初探小公园”活动中，个别幼儿一开始对“感兴趣的问题”无法理解，笔者并没有回避或无视这个问题，而是将其拆分为“什么是问题”“感兴趣是什么意思”，并组织幼儿进行讨论。在此基础上，幼儿知道了“感兴趣的问题”就是“自己想知道的事情”。

（三）注重多元评价，建构动态课程

教师应明确自身、幼儿、家长都是课程评价的主体，并将评价贯穿于课程的始终，采用多种评价方式评价课程目标、课程实施过程、课程完成效果等，灵活运用幼儿表征解析幼儿活动前后的水平，为他们的下一步发展提供支持。例如，在“蚂蚁知多少”活动中，幼儿在课程开展前画的蚂蚁洞是单一的洞穴，而在开展一系列课程后，幼儿画出来的则是纷繁复杂、功能分明的蚂蚁洞。在课程活动结束后，教师除了要引导幼儿进行自我评价和同伴互评，还要通过“主题反馈表”，请家长对本次课程进行评价，倾听家长的意见和建议，并结合多方面的评价，反思课程活动的目标是否达成，进而为下一次课程的开展奠定基础。

综上所述，园内资源的开发和利用是一个长期、深入的过程，教师应在充分把握课程资源的前提下，根据幼儿的需要和兴趣，链接《指南》的相关目标和要求，与幼儿共同创生出适合幼儿的课程，以帮助幼儿获得更好的发展。