群文阅读视域下的中职语文“1+X”教学建构与实施

■丁灵敏，康九星

教育部制定的《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》明确规定了语文学科核心素养主要包括语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与四个方面[1]，为了更大程度上实现以核心素养为导向的课堂教学目标，教师需要分化多个教学目标，让核心素养润物细无声地落实到自己的课堂中来。

对单篇教材文本的选择与讲解，在某种程度上限制了学生阅读的广度及迁移能力，也不利于学生宏观阅读体系的建立，因而近年来群文阅读这一新颖的学习方式应运而生。群文阅读以议题学习为任务驱动，通过多个文本的交互作用，实现问题解决和意义建构，其阅读行为和过程高度契合阅读教学的“1+X”精神。 群文阅读视域下的“1+X”教学，就是围绕1 篇课文（文本），组织由“1”牵引出来的X 个课外文本，并且将其视为一个整体，而后师生在课堂上集体建构的阅读教学过程[2]。

一、“1+X”概念阐释与学理分析

不同于以往的多篇文本单一比较方式，“1+X”阅读模式是群文阅读的范式之一， 具有典型性、独特性、推广性，它不但注重群文之间的紧密联系，更关注学生在实践中的迁移运用能力。 “1+X”就是同一议题或任务群下的多文本阅读， 是互相补充、互相印证的关系，我们更强调其中“+”的作用，即学生的迁移、转化、运用、实践的能力，具体内涵如下。

（一）“1”——择定课内“一篇”文本为标杆

在群文阅读“1+X”教学建构中，“1”的核心作用是教师以单篇文本为例进行鉴赏教学，“1” 是指课内的一篇文章甚至一个片段， 把它作为典型的范例，为学生大量阅读与之相关联的“X”个文本提供借鉴和示范。教师以教材为依托所选的“1”，往往是群文阅读的标杆，能够派生、衍变出系列群文，在具体的实施过程中，教师围绕单篇文本设立学习目标，选择合适的教学内容和方法，创设真实的生活情境，制定出有效的任务驱动策略，同时借助信息化教学手段，形成课堂教学的连贯性、整体性，突出教学亮点，凸显“1”的教学价值和深度。

（二）“+”——教师妙用链接，学生实现迁移

“+” 的运用既反映了教师的课堂教学指导能力，也反映了学生的习得能力和迁移转化能力。 课前教师对学习目标的设定、任务群的分配等要把握好度，既不能过度把控课堂，只对单篇文本进行满堂式的分析灌输，也不能直白式地布置任务，机械式地发出指令，而是要做好预设和指导，在课堂中依据学生的疑惑灵活地转变教学思路，给学生启发式的思考，引导学生转变阅读思维定式，实现触类旁通、举一反三的阅读迁移，提升阅读效能。学生在教师“1”的指导下能够迁移到“X”群文的阅读策略应用中，把教师对“1”的范例读懂、学透、悟深，形成自主的学习策略， 提升学一篇知一组的语文能力，让学生对“1”和“X”的认知更加完整、更加辩证，实现“1”和“X”的良性互动。

（三）“X”——对比课外“一群”文本做整合

“X”是教师基于文本特点和学情为学生选择的相关补充性材料，让学生实现独立阅读、自主阅读、真实阅读。 “X”是指基于一篇文章或一个片段所勾连出来的若干个补充性阅读材料[3]。“X”的选择有赖于教师的精心设计。 群文“X”不是单篇文章的累加和拼接，而是在充分考虑了文章之间的链接、议题后，对群文的整合，是一种“类文”教学。教师在这一阶段要突出学生的主体地位，拓展阅读资源和思维空间，让他们从不读到读、从粗读到细读、从细读到会读、从会读到思考着读，激发学生的学习兴趣，结合学生感兴趣的话题，引导学生积极主动参与到阅读学习中来，彰显“群”的力量。

群文阅读下的“1+X”通过多文本的比读，实现了对单文本阅读的超越和发展，实现了课内与课外知识的联动、学习的互动，它不再是单一的课内篇目的大单元教学，也不是指向课外的无边界的多文本阅读，它是由一篇文章到一类文章的阅读，是课内与课外相结合的阅读方式。这种模式不是针对文本之间的比较， 而是在此基础上的课内与课外的互补，有助于学生形成整体性阅读思维。从“一篇”到“一群”，它的教学价值绝不只是课堂阅读形式的革新， 它的内涵也不限于阅读文本进入课堂后的简单叠加，它的背后是教师对语文阅读教学理念的更新[4]。

二、群文阅读视域下的“1+X”教学建构

群文一词最先是由我国台湾学者赵镜中先生提出来的，他描绘了群文阅读的特点：同一个议题、多个文本、探索性教学，这种不同于传统单篇文本的教学方式逐步吸引了大批教师的研究，群文阅读概念不断完善。 近几年的教学实践中，我们发现它具有议题多样、文本关联、促使思维再建构的典型特征，但是群文阅读的方式是多样的，如何让学生进行深度学习，成为我们教师一致的目标，而其中的“1+X”阅读模式对教师提出了更高的要求，尤其需利用学习任务群，确定学习目标，设计群文主题文本，拓展群文阅读教学范围，促进群文阅读教学互动，以此让学生通过对知识和思维的建构不断提升自己的综合学习能力，充分发挥自己知识建构的主体性作用。 在中职语文阅读教学实践中，教师是教学活动的推动者和设计者，有意识地探索群文阅读教学模式的构架和实施，促进教学体系的构建，对学生语文知识的深度学习和系统建构有积极的引导作用。

（一）课前整合“1+X”学习资源

1.谨慎选文，确立链接点

教师首先应该从课内出发，研读教材里的文本或者片段，选取那些易受启发、内容丰富的文本，立足教材“1”本身的价值，结合自己的教学实践，从主题、内容、人物、情感、论点、手法、结构等出发，找寻相匹配的链接点，从链接点出发，慎重选文，凸显“1”的深度。 比如《老人与海》中的老渔夫圣地亚哥是单元教材中典型的硬汉形象，学生对此类人物身上不向命运低头、永不服输的斗士精神和积极向上的乐观人生态度有强烈的体会，对这篇文本的选择既能引发学生共鸣，同时也能增加学生的阅读兴趣。

2.构思议题，组文生发比较点

应选择一个合适的有探讨价值的开放性议题，去组合同类或相关文章，寻找它们之间的同异。 议题是可以讨论或者议论的，它非常重要，是开展群文阅读教学的首要抓手，关乎后续学生在课堂的沉浸效果，关乎学生对文本的深度学习，没有一个能吸引学生兴趣、能激发辩论、能启迪思考的议题，课堂就失去了以学生为中心的核心生命力。 比如《诗经》中以爱情为主题的系列群文，就以探讨女性婚恋观及其形象为比较议题，通过课内文本《静女》链接出展现不同女性形象的《君子于役》《摽有梅》。

3.排列梯次，设立任务群

当议题被确立之后，围绕议题展开的一系列任务设计将是教师课堂教学环节的中心工作。议题首先要被拆解成关键词或者目标，再由关键词或者小目标去设计问题或者任务。拆解的过程是教师经过研究分析，根据文本的差异和特点拟定的标签词或者目标的过程，当它们被拆解出来后，教师要反复斟酌对比，确定它们的排列布局，让标签词围绕议题中心，形成梯次，在梯次中为后续的任务设计提供逻辑支撑。由一个小目标衍生出的一个小问题或者小任务，成为一个磁场，它们之间有梯次、有排列、有吸引，共同指向议题的最终讨论与解决。

4.提前调研，增减选文

通过第一次的选文，教师在选文和议题上做到了基本的准备，但是基于学情的分析，有些文本可能超越学生的理解能力，有些补充性材料与学生的言语实践不相符合，需要提前去摸排学生的掌握情况，然后做出二次增减，精简后的选文能够把准学情，集中教学目标，简化教学环节。 如鲁迅的《祥林嫂》，追究到祥林嫂的死因，我们常常归结于封建礼教和封建迷信，然而，通过课前的调研，发现学生对于这种观念的理解其实是比较笼统和抽象的，具体地说祥林嫂的死是“夫权、族权、神权、政权”共同迫害导致的结果。 从这一点出发，可以链接出相关补充解释性材料，比如关于夫权和“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”的“三纲”观念的解释，学生进一步理解了“夫权”赋予了婆家的为所欲为，导致了祥林嫂不堪忍受其奴役而出逃的结果。

5.盲点筛查，扫除障碍

在课前预习阶段，教师要为学生提供关联性资料和设计学习小任务。这些阅读资料和预热活动一方面可以解决学生的疑惑，另一方面可以丰富学生的学习体验。 关联性资料必须切合学生的盲点，让学生从不知到知，第一步就不能出现知识点不清的问题，以免给后续课堂带来障碍。 学习小任务是预热和铺垫环节，让学生提早进入学习状态，投入课题的研讨氛围中，主动调动自己的积极性，快速融入探索新知识的环节。

（二）课中实施“1+x”阅读模式

在组文过程中，除了议题统领外，还需要关联整合所有选文，让选文产生比较点，这些相关联的文本内容在一定程度上会让学生产生新的认知，引导学生思考各篇文章之间的关联点、契合点和内在关系。 汪曾祺的《故乡人》由《打鱼的》《金大力》《钓鱼的医生》三部分组成，这三部分都是写故乡的普通小人物，这就是关联点和契合点，由此在议题“一方水土养育一方人”统领下，对人物形象进行鉴赏，对环境描写的作用进行分析。

围绕议题所设计的问题就是任务，群文阅读要实现学习任务群的目标，就要在任务驱动下展开教学设计。“一方水土养育一方人”议题统领下的三部分小说，第一个主体任务就是怎样阅读小说，对小说的三要素等概念进行回顾。第二个主体任务即是对故乡人共有的性格特质进行归纳，探讨家乡环境对人的性格塑造的巨大作用，在两个主体任务下思考“一方水土养一方人”的文化认知，延伸对“故乡”“乡愁”“精神”“灵魂”等的思考和感悟，当然其中也可以包括系列小问题和小任务等。通过关联整合和学习任务群，增加教师对选文的把控性，潜移默化地促使教师走向了“深备课”的境界，同时也让学生在情境教学中深度参与课堂，主动创设问题、提出问题、分析和解决问题，展开讨论，让课堂具备实践性和综合性。

（三）课后延伸“1+X”阅读广度

教学结束后，教师更要注重课后的任务布置，提出阅读和写作的要求，传授和应用新的教学方法，拓展学生阅读的广度，丰富学生的认知体验，让学生养成良好的自主阅读习惯。尤其是课后任务设计，要考虑课内课外知识结合，寻找或者设计与其适应的课外精品课程。课后习题要做好训练整合优化工作，设计合理互动，有针对性地布置作业及任务，实现由“读懂一篇”到“读通一类”的重大突破。课后还可以对语文要素和人文主题进行推荐，家校联合，共同开展群文阅读能力检测。

三、群文阅读视域下的“1+X”教学实施案例

课堂教学设计首先要本着学生为中心的原则，侧重于学生的学习体验，同时对接多维核心素养，让学与培自然相融。 如表1 所示，本案例用汪曾祺的《胡同文化》进行散文专题教学，开展“1+X”群文阅读。《胡同文化》（汪曾祺）是中职学生课内教材中以北京胡同为写作对象的散文，其也是摄影艺术集《胡同之没》的序言，我们可以根据主题、情感、作家、文化、手法等链接点，在不同议题的统领下，产生多种组文结果。 比如由情感生成议题1：身份意识的殊异是否会影响情感的浓淡？ 生成2 篇组文《北京胡同》（苏童）和《老北京的小胡同》（萧乾）。教师在前期的设计与研发中，虽精心编排，但多种组文结果的产生不可能一一去课堂验证，这就需要我们明确什么是适合学生的，什么是学生需要的。

表1 群文阅读视域下“1+X”教学的选文定篇

（一）阅读前置，精准调研

这一阶段教师需要将阅读材料及导学案提前下发给学生，学生采取精读或粗读等方式，通过自主的学习，教师收集了解学生在阅读中还存在的问题，要求学生以作批注的方式，找寻北京胡同的特点，以便课堂教学有侧重点地针对学生阅读中存在的问题而设计相应教学环节。为了全面真实地反映这七篇散文的概况， 还需要设置电子调查问卷，问卷全部采用主观题的方式，来捕捉学生初步阅读后内心的真实想法和情感态度。 调查对象为杭州市1087 位高二数字媒体专业学生，调查工具采用问卷星调查。 通过初步的统计分析，学生主要有以下几个认知。

从以表2 的概况中，我们发现学生对情感特征的把握还是比较恰当的，能够有自己的观察、思考和体悟， 也给教师的教学策略提供了调整的方向，针对上述学生的阅读认知和情感体验，我们发现了一个有价值的思辨性的文化议题：北京胡同的去留问题。 在该议题下，学生的思辨能力在讨论的过程中得以提升，对历史、文化、民族会有更深刻的思考和体悟。

表2 杭州市1087 位高二数字媒体专业学生对胡同散文群文阅读的调查问卷概况

（二）思维增值，文化浸入

教师在课堂前就应该关注学生的学习态度，根据课堂目标，设置恰当情境，让思辨融入现实情景，关注、参与、传承当代优秀文化。

表3 文化议题：北京胡同的去留问题（一）

学生通过分析作者的成长经历与胡同之间的关系，联想到自己的人生经历与家乡文化，发现“拆除”似乎成了大势所趋。《老北京的小胡同》说的“但愿北京能少拆几条、多留几条胡同”表现的是作者的情感寄托、对故土的热爱，也是一种家国情怀的体现。 但回归到现实，城市的发展离不开对那些破旧的、不能够保存历史风貌的建筑的拆除与翻新，这是北京胡同的现状。 北京胡同保护的最好方式，除了拆除，就是腾退并进行商业开发。 辩题之下隐藏的其实是关于建筑的保护问题，学生对文化传承开始有了更加客观的认知。

（三）多层拆解，任务驱动

教师通过群文阅读任务群方式帮助学生构建自己的阅读体系和思维梯度，还是要尊重学生的个性化阅读，引导学生自己去撬动知识的大门。 基于这4 篇文章都是散文，学生在主问题“胡同文化是什么”中去比较，在反复分析和比较之中，学生掌握其中的共同之处和差异之处，形成自身的观点。 通过主任务“奇葩说辩题：北京市政府将拆除不知名的胡同，你支持吗”，作业任务“见字如面：给北京市政府的一封信”，学生在任务驱动下，形成两派立场，教师在任务推进过程中，点评学生的表现，优化群文合作阅读课堂架构，真正把舞台还给学生。

表4 文化议题：北京胡同的去留问题（二）

（四）双向互评，成效反馈

教师对学生在课堂中的表达及思维要给出及时的点评，采取各种形式予以表扬，形成正面引导。当学生进行合作思考、辩驳交流、感悟文本时，将学生拉回任务的核心辩题中，激活学生在文本对比中的研究欲望，促进学生思维的发展，展示出思维的梯度性，供学生分析与思考。 而学生的课后作业则是课堂效果的最佳反馈，充分展现了学生在比较阅读过程中思维品质的提升，文化品格和精神内涵得到了滋养，加深了对传统文化的理解。

本文以北京胡同为凝聚点，确立文化链接点，形成与汪曾祺笔下的胡同文化相关的3 篇散文群文，在文化议题北京胡同的去留问题统领下，设计有思维梯度的任务群，力图构建群文阅读下“1+X”的教学模式。 群文阅读下的“1+X”教学将是未来语文教学发展趋势，通过多文本的组合方式，将课内外阅读实现无缝衔接，落实了语文课程标准对学生阅读量的要求，为有效促进学生主动学习、扩大阅读视野提供了学习支撑，为语文核心素养的落地保驾护航。 它使教师改变传统的教学观念，重视学生在教学中的主体地位，为学生营造轻松愉快的群文阅读氛围，真正把语文课堂变成了学生为中心、教师为指导的课堂，从而提高学生的阅读兴趣，提升文学素养，促进学生综合发展。