研究型英语教师专业发展的叙事探究

苏州大学外国语学院 古海波

江苏省苏州工业园区星湾学校 惠欣雨

江苏省南通州外国语学校 戈向红

一、引言

党和国家高度重视教师发展，《中国教育现代化2035》等政府文件将“建设高素质专业化创新型教师队伍”列为十大战略任务之一，而培养教师成为研究型教师是建设高素质专业化创新型教师队伍的可能路径之一。因此，探讨如何成为研究型教师对于建设新时期高素质小学英语教师队伍有重要的现实指导价值。 但已有研究大多采用思辨方式讨论如何成为研究型教师，或聚焦外语教师对研究的态度和认识以及参与研究情况，有关探索我国研究型小学英语教师发展过程与规律的实证研究较少。因此，为深入研究教师的发展过程，本文采用叙事探究方法，基于研究型教师专业发展路径模型，对一位研究型英语特级教师的发展过程进行了深入探究，为建设高素质英语教师队伍提供参考。

二、研究背景

（一）研究型教师

研究型教师概念最早由Stenhouse提出，他认为，作为研究者的教师能更好地理解课堂教学，通过系统、客观地考查自己与他人的教育教学实践来改善自身教学。学者们对研究型教师含义的界定各有不同，共识之处是研究型教师应具备思考、研究的能力，积极反思、分析和评判教学实践。对基础教育阶段的教师而言，具备强烈的研究意识，能够在教育教学实践中积极思考，善于发现问题、分析问题、解决问题就可被视为研究型教师。他们教研结合，经常阅读高水平英语教学期刊并积极投稿、发表，通过反思实践和总结经验，改进教学，提高教学效果，并不是只关注论文发表，而忽视教学质量。

已有的关于研究型教师的研究主要聚焦两方面内容。一是描述研究型教师的内涵及特征，如丁新胜认为，研究型教师应具备教育科研的理论素养（理论知识和研究方法）、能力素养（发现问题、信息收集处理、开拓创新）及道德素养（求真、严谨、尊重、思辨）；二是讨论研究型教师培养模式，温勇、宋广文提出，培养研究型教师可从优化学校环境、改善学校制度、实施校本培训和开展反思性教学几方面开展。除了上述普通教育领域关于研究型教师的思辨类研究，近年来，在中小学英语教育领域还涌现了一些关于研究型教师的实证研究，如古海波、韩昕等在社会文化视角理论指导下开展英语研究型教师的案例研究和叙事探究，对研究型教师的成长过程进行深描，总结出了中学英语研究型教师的发展特征。还有一些一线中学英语教师从自身出发，描述自己反思实践式的研究型教师发展历程。然而，现有研究型教师研究主要关注中学英语教师，探讨研究型小学英语教师专业成长路径的实证研究还需发掘。

（二）理论基础：社会文化理论及研究型教师专业发展路径模型

本文以教师发展的社会文化理论为研究视角，该理论认为，教师发展是教师内在认知心理机制与外界社会文化环境进行积极互动的结果，教师寻求和利用环境中的重要他人（如学科专家、身边同事、求学时期的教师等）和中介工具（如学术期刊、论文-作、教研活动等），进行互动和反思性实践，从而实现专业发展。该视角有助于深入探究研究型教师发展的内在认知过程，探究教师在自身生活世界中与环境互动的过程、结果及意义。基于社会文化理论，Clarke和 Hollingsworth提出了教师发展成因关联模型，该模型认为教师发展是教师知识、信念、态度 （个人维度） 与外部信息资源与刺激 （外部因素维度）和专业实践（实践维度）不断反思和实践的过程，为描述教师发展提供了操作性框架。古海波等根据我国中学研究型英语教师的具体成长案例，对该理论模型做了四个方面的补充和修正：突出了环境中的问题情境特征；彰显了教师个人主动性意识的驱动价值；将原模型中的外界资源细分为重要他人和文化工具两大类；将原模型中的专业实践细分为行动研究和学术-作实践， 且凸显出二者的交互关系（见图1）。本文具体采用古海波等研究型教师专业发展路径模型，其一方面具有很强的操作性，另一方面经过本土化修正的该模型也更具针对性，有助于分析我国研究型教师的具体成长过程。

图1 研究型教师专业发展路径模型

三、研究设计

（一）叙事探究

本研究采用叙事探究方法，对研究参与者专业成长中各类型叙事素材进行分析研究。叙事探究是在教师发展领域中重要的研究方法，因为它适合研究教师的实践知识、内心体验和成长过程。叙事研究本质在于发掘故事意义，深刻认识现象。本研究关注在一定的场景和事件中，这位研究型英语教师如何实现专业发展。

（二）研究参与者

本研究采用目的性抽样方法，选择东部某省×市的一位英语特级教师（简称教师T）为参与者。教师T拥有20多年教龄，曾获省优质课评比一等奖、省基础教育教学成果二等奖，主持和参与了多项省市级科研课题，在基础英语教育核心期刊上发表论文几十篇，并出版了个人专著。该教师优秀的科研和教学成果表明她是位典型的英语研究型教师，可为本研究提供最大信息量，因此选择其作为研究参与者。

（三）数据收集与分析

本研究数据包括访谈和案例素材。研究者对教师T进行了持续60分钟的访谈，邀请她分享其专业成长过程中的关键事件。研究者将访谈录音转录为文字，交教师T核查后成为研究材料。研究者还收集了教师T公开发表的论文、教师T讲述自己专业成长过程的叙事文章及他人对教师T的评论性文章作为案例素材，这些案例素材可辅助支持和丰富访谈数据。

研究者按照叙事探究方法，基于访谈和文本资料，描述研究参与者的个体生活，撰-基于教师T个人生活经历的研究型教师成长故事，以这些故事为文本数据进行分析，结合社会文化视角下经修正和补充的研究型教师专业发展路径模型，发掘她作为研究型英语教师专业成长历程中的深层规律与特征。

四、教师T的成长故事

（一）“在引领中成长”：重要他人促进发展的故事

重要他人是教师发展的重要影响因素。教师T在其学生时代和投身教师行业这前后两个阶段，共有四位“重要他人”对她的专业成长产生了深远影响：教师T的九年级英语教师和初中语文教师以及教师T工作后结识的两位英语特级教师。

教师T的九年级英语教师常将生活元素引入课堂，用广告词、电影台词等生活中的例子来辅助教学，这启发她认识到英语教师“不仅仅是要用教材教书的”，还要“善于联系生活实际，上出受学生欢迎的英语课”。该教师还在课上给T提供了亲身体验英语教师角色的机会，“上课的时候他要是嗓子哑了，他就会把他上课的内容-在小纸条上让我替他上课，自然而然我就被锻炼了” “我对英语的感情大概就是在那个时候埋下的”。教师T求学时期另一位重要他人——九年级语文教师，他“把我带上-作这条道路”，T被他招入-作社团，跟随社团去采访并撰-人物通讯，在该教师的指导下学习-议论文，她的作文还被推荐发表在正规刊物上。这位语文教师极大激发了T的-作热情，促使T进入教师行业后“对科研和-作的一种不惧怕”，进而成长为研究型教师。

除了两位初中教师，在教师T的职业生涯中，两位英语特级教师F和P更是对教师T的专业成长起到了引领作用。教师T在偶然听了教师F的课后将其视为“教学偶像”，开始在模仿中学习其教学亮点，“我甚至把她的教学光盘一遍又一遍地观看，把她的教学语言一句一句记录下来，然后思索自己的课堂语言为何简陋、自己的课堂精彩为何缺失。”通过观察模仿教师F的优秀课堂教学，教师T对比自己的教学，反思不足，不断积淀，在与专家教师的思想碰撞中形成了自己的教学理念。除了教师F，另一位英语特级教师P让教师T意识到，除了关注别人的课堂，还要研究自己的课堂。教师T在某年省评优课比赛中获一等奖，作为比赛评审的教师P赛后主动提出要研究教师T的教学特点，希望教师T提供比赛教学实录、课件及以往上课的光盘，然而教师T发现手头资料匮乏，“以前，我只顾了读别人，却没有想到读自己，其实只有读自己，严格地剖析自己，修正自己，才能更好地将所汲取的营养吸收、内化，使自己的课堂衍生出新的个性化的精彩。”

（二）“学校安排我上全市公开课”：工作环境推动专业发展的故事

学校是教师T工作环境中的重要部分，推动了教师T在教学和科研上的进步。教师T在工作第一年就被学校安排上全市公开课，经过精心准备、反复练习，最后这节公开课的效果得到了校长和同事们的认可。“这次公开课经历，是将我引向专业成长的第一次启蒙，它让我深深地体会到：做任何事，只有努力，才有回报！”工作第二年，学校要求教师T结合学校课题研究-一篇论文，“和几位领导、又是资深的学术带头人一起-同类题材的文章，对于我这个初出茅庐的小教师来说，那个压力真是可想而知。”教师T将压力化作动力，经过大量阅读文献、多次修改论文稿以及领导的悉心指导，最终论文受到肯定且成功发表，第一次尝试-作就取得出乎意料的成果，这对她是很大的鼓舞。通过参加这次征文活动，教师T第一次将自己的教学想法以文字的方式整合，这是她学术-作的起步。作为青年教师，教师T参加了大量的专业竞赛，如英语朗诵比赛、英语演讲比赛、教案设计比赛等。某次比赛项目是教师T并不擅长的唱英文歌，“我有点退缩，便宽慰自己说就重在参与吧。我们年级办主任知道了我的想法，就半开玩笑地对我说：‘咱们学校老师出去比赛，可都是要得一等奖的呀！’简简单单的一句话，当时竟成为我的目标：‘重在参与’只是一种普及化的精神，但绝不能成为一种做事的态度。”这种争优氛围浓厚的工作环境强化了教师T不甘落后、勇争第一的意识，加速了教师T的专业发展。

学校还专门设置了家长开放日活动，面向家长开放课堂以促进家校沟通和交流。在一次开放课后，教师T自认为课堂效果良好，但一位熟识的家长给出了 “这样的小学英语课没什么意思” 的反馈， 此次开放日活动让教师T深入思考造成课堂“没意思”的原因，并积极探索如何改变这一现状。她认同家长的观点，开始将具有生命力的东西引进课堂，丰厚教材，补充教材内容，让课堂活起来，找寻有意思的课堂成为教师T的研究方向。

（三）“比赛获奖”：专业竞赛推动专业发展的故事

专业竞赛也是推动教师T专业成长的关键因素。在参加省级论文比赛前，教师T对工作的追求是上好课，但受学校要求参加论文比赛活动后，教师T意识到科研和教学同样重要，她开始“反思自己的教学行为”， 不再“封闭在自己的小空间里”，开始尝试教学变革，逐渐发展成为研究型教师。第一次参加比赛完成学校下达的任务，得了三等奖，第二次参加得了二等奖，这一次教师T作为论文的获奖代表，和特级教师共同在颁奖大会现场上了一节同题异构课。到了第三次参赛，教师T获得一等奖，又受邀和她的“教学偶像”——该省英语特级教师F老师同台执教同题观摩课。随着多次在省级论文评比中获奖，教师T意识到自己的巨大发展潜力，“我就觉得我原来不仅可以上课，我-的东西还可以获奖，我还可以在更大的场合上课。”对于教师T而言，参加相关专业竞赛活动，不但开阔了眼界，也让她遇到了许多志同道合的教育工作者，“这个赛事让我明白了，原来外面的空间是很大的，就是你走出去你可以学到很多。”

（四）“享受科研”：学术写作促进发展的故事

坚持学术-作是研究型教师专业发展的重要路径。教师T说：“走上成长快车道源于科研和课堂的相互催生。”教师T第一次尝试学术-作是因为学校要求将课题研究进行整理成文字，论文出乎意料地成功发表，对她来说“是一种极大的鼓励”，她意识到将自己的教学思考形成文字比单纯的思考更加严谨有效。教师T每次聚焦好研究方向后，就去收集相关案例，在课上围绕研究主题进行设计和教学，然后基于自己的教学实践和实验-出教学论文，是“我自己的实践积淀消化以后再反哺出来的”。教师T在听课时发现，有的教师对学生的反馈语十分单调，于是她开始研究教师话语，并作为某教育期刊的专栏主持人，就教师话语研究这一话题组织感兴趣的教师一起-作。教师T后来还-过一篇关于教师话语的文章，得了省级比赛特等奖，随后申报省级课题的重点课题也是教师话语研究。持续的科研和学术-作大大促进了教师T教学水平的提升，“因为我对教师话语的持续关注和研究，所以我在课堂上基本不说废话，他们会觉得我评价学生都是很有内容的，就是我基本上能让学生明白，你说的是我，不是在说别人。”教师T热爱学术-作，曾连续多次获得省级论文评比一等奖，“你要真正做科研，你是要放弃休息的。我每一篇文章都是在工作日以外完成的，就是说八小时以外的时间里-的，要不是熬夜，就是双休，但是我也很享受那样的过程。”

（五）“随思录”：反思促进专业发展的故事

良好的反思习惯促进了教师T的专业发展。“好的教师一定是在反思中成长起来的。”教师T不仅在听别人的课时会对自己的教学“进行审视、追问和反思”，还会“观自己的课”，“要知道自己跟别人的差别在哪里，你需要努力的是什么，你只有看自己的课才能让你自己更清晰地认识自己。”教师T在电脑里建了一个名为“随思录”的文件夹，将教学和听课中的所思所感都记录其中，“我上完课回到办公室，我水都不会喝一口，就赶紧把课堂上发生的事情、上课成功的点滴、失败的点滴，用键盘敲上去了。”这也为教师T积累了大量论文-作的素材，她获奖和发表的许多教学论文都是从反思的雏形演变而来的，“到最后我就选取了一个角度，从问题出发，把长长短短的随笔，像教学中的小问题、听课时的感受、上课时一个小小的插曲等用我的语言方式表达了出来。”教师T在2004年和2008年两次受邀上同一个内容的教学展示课，第二次上课时，教师T并没有重复第一次的教学展示，而是另辟蹊径进行了全新的教学设计，做到了“严格地剖析自己、修正自己” “使自己的课堂衍生出新的个性化精彩”，这两次课的案例评析都成功发表在中文核心期刊上。“在学习中实践、在实践中反思、在反思中提升”的良性循环不仅帮助教师T“提升自己的教学理念和改进自己的教学行为”，还让教师T“进入一种幸福的教育生活状态，成为一个幸福的研究者”。

五、讨论

基于研究型教师专业发展路径模型，研究者对上述故事进行意义探究，总结出该研究型教师成长的五大路径：第一，所处工作环境的推动；第二，重要他人和专业竞赛的促成；第三，基于问题情境的反思性实践；第四，环境激发下发展意识的推进；第五，学术-作实践。这五大路径呈递进式环环相扣，促使该教师从一名普通小学教师成长为一名教研并重的研究型教师。

（一）所处工作环境的推动

上述教师专业发展的故事鲜明地体现出教师T所处工作环境对其专业成长的推动价值。学校十分重视对新教师的培养，教师T在工作第一年就被学校安排上全市公开课，工作第二年又被要求参加课题论文撰-活动，且是和几位领导兼资深的学术带头人一起-论文，这开启了教师T的学术-作道路。学校还为教师T提供了大量参加专业竞赛的机会，从竞赛之路走出来，使得教师T有机会借助不同平台与同行切磋，在学习和反思中不断提升专业水平。在教师T产生畏难情绪时，校领导的话语让教师T重整旗鼓并从此树立勇争第一的意识。另外，学校设置的家长公开日活动让教师T听见了学生家长的声音，家长反馈的“课堂没意思”问题促使教师T反思自己的教学，她开始找寻有意思的课堂，并不断深入研究这一问题，最终提出了“××英语”的全新教学理念。学校在教师T初入教师职业就压担子、给建议，并帮助她将压力化为动力，使得教师T能够出色地完成学校安排的各项任务，进而产生成就感。争优氛围浓厚的工作环境以及领导、家长的建议激发了教师T的专业成长动机，唤醒了其专业发展的内驱力，帮助教师T实现了从“要我发展”到“我要发展”的重要转变，加速了教师T的专业发展。社会文化理论认为教师的专业发展是其与环境进行良性互动的结果，教师T在工作环境的推动下实现了这种良性互动，进而促进专业发展。由此可见，外界工作环境对教师成长有着重要的推动价值。

（二）重要他人和专业竞赛的促成

教师T所处生活环境中有两方面的重要影响，一个方面是重要他人，包括教师T的九年级英语教师、初中语文教师以及英语特级教师F和P。九年级英语教师锻炼了T的授课技能，还让她意识到上课要善于联系生活实际。初中语文教师带领教师T参加丰富的-作社团活动，教师T从中培养了-作兴趣。根据杜威提出的“经验的连续性”概念，一个人过去的经验会对其现在、未来的发展有长远影响。与其初中英语和语文教师相关的学习经历对教师T工作后倡导的教学理念和课程开发都有影响作用，如主张“课堂是多元的”、引入多样的教学模式，包括运用绘本教学等。进入教师职业生涯后，英语特级教师F给教师T树立了榜样，激发了她的想象性身份认同，教师T在观察模仿优秀课堂教学中提升了自身水平。英语特级教师P让教师T意识到，要研究自己的课堂，促进了教师T对自我的反思。另外一个方面是以专业竞赛论文评比为代表的中介作用。教师T参加“省级论文比赛”论文评比后逐年取得进步，对学术-作的态度从“要我-”转变为“非常想-”，教师T还借助这一平台结识了全省范围内优秀的研究型教师，与同行建立积极的联系有助于教师获得职业成功感、激发教师的研究意识，从而更好地指导实践、促进专业发展。基于社会文化理论，上述重要他人和专业竞赛属于中介资源，它们在研究型教师的专业发展中发挥着重要的中介作用，促使教师实现从理念内化到实质行为的转变。

（三）基于问题情境的反思性实践

在上述教师T专业发展的五个故事里，有四个都涉及问题情境，从这些故事来看，其中的问题情境主要体现为教师在教法上遇到的问题和困难。研究型教师会注重审视自身的教学与研究，在实践中做出改进，实现师生共同发展。教师T很好地践行了这一点，她在工作中养成了随时记录教学思考的良好习惯，观察剖析自己的教学，及时反思不足，开展教学实验以改进教学。在一学生家长指出英语课堂“没意思”后，她深入思考“没意思”的原因，通过丰富教材、改变教学方式等措施使课堂变得“有意思”。除了反思自己的课，教师T还通过听别人的课对比自己的教学进行反思，并开展相关研究。她在某次发现教师评价语的单调性后，进而开始研究教师话语，还组织了一批教师撰-教师话语论文，在研究中反思自己在教师话语方面的不足，提升自身课堂话语的运用能力。基于问题情境的反思性实践让教师T得以将教学反思的思维碎片整合为自己的教学理念，从一开始的认识实践逐渐上升至表达实践，最终实现实践的重塑及理论化，促进教师T由“经验型”向“研究型”转变。由此可见，基于问题情境的反思性实践是教师T发展的重要特征，这与研究型教师专业发展路径模型中提出的“问题情境”和“反思性实践”相吻合。

（四）环境激发下发展意识的推进

从教师T的专业发展故事中可以看出，在外界环境的激发下，她的职业能动性逐渐增强，发展意识助推了她在教学和科研方面的进步。随着在全省论文比赛中逐年取得更佳名次，教师T意识到了自己成为研究型教师的潜力，逐渐热爱起学术-作，将科研融入自己的教学中，即使代价是放弃休息，她也很享受这个过程。教师T怀揣着让学生在她的课堂上有“成功感”“喜悦感”的教学信念，积极主动地钻研教学、丰富教学材料。外界环境的推动促使教师T的个人发展意识逐渐增强，加速了她工作早期的专业发展，而这种发展意识本身使得教师T不仅发展得“快”，还能发展得“稳”，促进了教师T与环境间的良性互动。这种受环境激发的职业能动性是其专业发展助推力，这也表明教师能动性对教师发展具有重要作用。

（五）学术写作实践

教师T专业发展故事中贯穿着学术-作的积极影响。她获奖和发表的许多论文都是反思后的实践成果。教师T的第一次学术-作竟成功发表，这种成就感开启了她教学与科研并重的研究型教师发展道路。教师T将自己的日常教学思考形成文字，然后结合课上的教学实践整合出教学论文。除了自己的教学，教师T在听别人的课时敏锐地注意到教师反馈语十分单调的问题，于是开始研究教师话语，并组织感兴趣的教师一起研究。教师T撰-的关于教师话语的论文后来得了全省论文比赛的特等奖，并就这一研究视角成功申报到省级科研课题。教学为教师T的科研-作提供了大量素材，而持续的学术-作实践又大大促进了教师T教学水平的提升，她受邀赴各地进行教学展示，教学论文多次发表在核心期刊上，这种良性循环还让教师T逐渐凝练创新出自己的小学英语教学理念——“××英语”，她在核心期刊上发表了系列论文，成为省小学英语特级教师。可以看出，学术-作实践是成为优秀研究型教师的必经之路，它体现了社会文化视角下教师发展的实践维度。学术-作有助于教师更好地践行反思性实践，促使教师在科研和教学两方面平衡发展。

因此，本研究以研究型教师专业发展路径模型为基础，经过进一步修正和补充，分析出了教师T的专业发展路径（见图2）。研究者认为，教师T的专业发展受所处工作环境的推动（见图2中外部因素维度中的“工作环境”），由重要他人和专业竞赛促成（见图2中外部因素维度中的“重要他人＋专业竞赛”），其发展路径与原模型中的基于问题情境的反思性实践过程一致，因此沿用该部分图示（见图2中左上角问题情境以及各个维度之间的实线和虚线箭头），受环境激发下发展意识的推进（见图2中个人维度），在教师开展学术-作实践活动中实现（见图2中实践维度）。

图2 教师T的专业发展路径

相较于原理论模型，本研究结合教师T的具体案例，对其做了三方面的补充和修正：第一，在模型外部因素维度中增加工作环境一项，突出外界环境对教师发展的重要推动价值，工作环境为该教师提供了重要他人和专业竞赛等中介资源，并协同这些中介资源激发出教师的专业发展意识；第二，将原模型外部因素维度中的学术期刊修正为专业竞赛，专业竞赛在该教师的发展历程中发挥了至关重要的促进作用；第三，将原模型的实践维度细化为学术-作一项，因为该教师专业发展故事中的实践特点为学术-作。

六、结语

本研究通过针对一位研究型小学英语特级教师专业发展经历的叙事探究， 揭示其发展的路径和特征，得出了该研究型教师的发展受所处工作环境推动，由重要他人和专业竞赛促成，其发展历程是基于问题情境的反思性实践过程，由环境激发下的发展意识推进，在学术-作等实践活动中实现。

本研究对在职小学英语教师的发展和职前小学英语教师的教育有一定的启示。在职教师的发展上， 教育部门和学校要尤为重视新教师的成长，启发教师充分利用身边的重要他人（如学科专家、资深教师）等中介资源积极成长；多鼓励教师参加专业竞赛、发表论文，增强教师成就感；多组织教研活动，创造良好的教师发展环境，以激发教师的主动发展意识。职前教师的培养上，要针对师范本科生或教育硕士开设研究方法类课程，将学生研究意识与能力的培养根植于职前教育阶段；要鼓励学生尝试基础教育学科类研究，将学术-作贯穿于教学中，让未来教师意识到学术-作在专业发展中的重要性；提供教学技能竞赛机会，加强职业技能和情感培养，激发职前教师的专业发展意识。希望在小学英语教师队伍中涌现出更多的研究型教师，推动我国基础外语教育健康、快速地发展。