量规的概念、分类与编制*——兼与杨家平先生商榷

◎ 潘庆云 华南师范大学历史文化学院2022 级课程与教学论硕士研究生

量规具有“评价标准公开透明”、“学生明确努力方向”、“便于学生自我评价”等优点。中山市濠头中学的杨家平老师在《马扎诺教育目标新分类学视阈下的历史学习目标量规运用》（刊于《中学历史教学》2021年第12 期，以下简称：《量规运用》）中，借鉴了卡拉·摩尔、莉比·H.加斯特、罗伯特·J.马扎诺等学者的研究成果，对表现量规的编制与使用等问题进行了探讨。笔者阅读后产生了如下两个困惑。

首先，《量规运用》所呈现的“表现量规”能否称为“量规”？马扎诺指出：“‘量表’（scale）和‘量规’（rubric）两个词经常互换使用，但是彼此之间存在很大的区别。量规往往用于一项特定的任务，例如，教师可能设计一份量规以具体的书面提示来检测学生的表现；而量表更加普遍，用来描述在知识或技能掌握过程中的进展。”他倾向于将类似于《量规运用》所呈现的“学生生成型量规”称为“scale”而非“rubric”。在马扎诺编著的（中文译名为《编制与使用学习目标和表现量规：教师如何作出最佳教学决策》，下简称《编制与使用》）一书中，他使用的就是“scale”这一术语。

其次，关于“如何编制表现量规”，《量规运用》列举了四个步骤，但论述不详。如何确定目标的分类等级、确定目标的量规水平、整合基础目标和复杂认知目标，进而编制出量规？这些步骤尚不明晰。

笔者将在下文呈现对上述两个问题的思考，献芹方家，以求教正。

一、量规的概念

要解答第一个困惑，需首先明确量规的概念。量规所对应的英文单词“rubric”在中世纪时是指用红色书写或印刷的关于礼拜仪式的行为准则，渐引申为“权威性的规则”。教育测量与评价专家后来将这一术语引介到教育领域，并对其赋予了特定的含义。很多学者都尝试对“量规”这一概念进行界定，如：Heidi G.Andrade、Barbara M.Moskal、Craig A.Mertler、Judith Arter、Susan M.Brookhart、祝智庭、钟志贤等。他们所作的定义本质上无太大差别。量规是一种由评价者开发出的结构化评价工具，用于评价学生的学习结果，促进和指导教学。量规常以二维表格的形式呈现，一般有三个组成要素：评价维度、等级、质量描述（如表1所示）。值得注意的是量规与等级量表（rating scales）这两种评价工具的区别。等级量表与量规相比，最显著的区别就在于缺少各等级的质量描述。因此，从等级量表中所获得的反馈信息只有各维度的等级结果。而量规既能反馈等级结果，又能提供促进学生学习的描述性信息。

表1 量规示例

根据上述定义，《量规运用》中的“表现量规”虽未明确标出“评价维度”“等级”“质量描述”的字样，但三个要素一应俱全，是一个合乎定义的量规。马扎诺“量规往往用于一项特定的任务”这一说法窄化了“量规”这一概念的外延。实际上，也有不少量规是可应用于多项任务的，这种量规也被称为通用量规或一般量规（general rubric）。

二、量规的分类

不同类型量规的编制方法会存在一定的差异。因而，在探讨“如何编制量规”这一问题之前，需明确量规的分类。学界一般认为，根据量规适用范围的不同，可将量规划分为一般量规和具体任务量规（task-specific rubric）。“一般量规关注的是学生知识和技能的发展”，“指向整体学习成果而不是某一具体任务”，可以在给学生布置任务时公布，可以在同类任务中反复使用。而具体任务量规中各等级的质量描述则“仅针对特定任务的具体内容（如提供答案、详述结论）”。关于一般量规与具体任务量规的区别，Judith Arter、Jay McTighe 曾举例进行较详细的说明，笔者对此不再展开赘述。

Susan M.Brookhart 将《量规运用》所呈现的这种“表现量规”称为“水平量规”（proficiencybased rubric，为避免歧义，下文将这类量规统称为：学业水平量规）。Brookhart认为，学业水平量规是“一类特殊量规”，是“从标准的角度来记录学生学业水平层级的”一般量规。所谓的“标准”，即课程标准，“反映了国家对学生学习成果的期望”，“是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么（what students should know and be able to do）的界定和表述”。

《义务教育历史课程标准（2022年版）》指出，“要制订单元评价指标，从课程内容、核心素养等维度来评价学生”，“单元评价主要运用纸笔测试和作业”。在进行作业评价时，“教师应和学生一起设计可行的量规”，“对学生的作业进行公正、合理的评价”。这意味着历史教师在开展学业评价前要进行整体的规划和设计，除了设计具体任务量规，还应针对单元内容以及要考查的核心素养侧重点设计学业水平量规，不仅关注学生在某项具体任务中的完成情况，更要着眼于学生在完成一个单元的学习后所达到的学业成就。

三、量规的编制

关于“量规编制方法”的研究成果颇丰。Nitko和Brookhart 总结出编制量规的两种主要方法：自上而下法和自下而上法。但已有的研究对学业水平量规这类特殊量规的关注不多。《量规运用》借鉴卡拉·摩尔、莉比·H.加斯特、罗伯特·J.马扎诺等学者的研究成果，以《马克思主义诞生与传播》为例，对“如何编制学业水平量规”这一问题进行了探讨，无疑是有益的尝试。

编制学业水平量规实质上是一个将课程标准中的内容标准和表现标准转化为可测量的学习目标，并对学习目标进行分层分类的过程。然而，无论是《义务教育历史课程标准（2022年版）》还是《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》都仍存在“行为动词不明确”的缺陷。为弥补这一缺陷，我们可以借鉴教育目标分类学的研究成果。高凌飚认为，“相对于布鲁姆、SOLO、安德森和其他分类理论，马扎诺的分类理论是最新的理论，它借鉴了上述各类理论的优点”，“在理论性和实践可行性方面都达到一个新的高度”。即便如此，马扎诺的相关研究成果也不宜原封不动地照搬至中国。为使其得到推广，需做两方面的工作：一是参照马扎诺教育目标分类模型，确定我国历史课程标准中认知行为的层次；二是优化马扎诺等学者所提出的量规编制步骤。

（一）确定认知行为的层次

如何在短时间内确定一个学习目标的思维层次？如何依据课程标准，参照马扎诺教育目标分类模型，快速编写出具有不同思维层次的学习目标？这是两个亟需破解的技术疑难。为方便未曾系统研习马扎诺教育目标分类学的中学一线教师编制量规，笔者初步探索出我国历史课程标准中所涉及的认知行为动词与马扎诺教育目标分类模型认知系统中四个思维层次之间的对应关系（如表2所示）。

表2 认知行为动词及其思维层次

（二）优化量规编制的步骤

《量规运用》指出，一个量规从无到有需要以下八个步骤：（1）锁定课程标准中的陈述性知识与程序性知识、（2）细分锁定的陈述性知识与程序性知识、（3）编制基础目标、（4）编制复杂认知目标、（5）确定目标的分类等级、（6）确定目标的量规水平、（7）整合之前的基础目标、（8）插入之前确定的复杂认知目标。其中前四步是基于课程标准设计学习目标，后四步是将编制好的学习目标按照目标的分类等级填入量规模板（表3）中。

笔者认为，这个编制步骤不尽合理。《编制与使用》一书指出，学习目标（learning targets）包括必达目标（learning goal targets）、基础目标（foundational targets）、复杂认知目标（cognitively complex targets）三种类型；这三类学习目标是依据马扎诺教育目标分类模型进行思维层次划分的。必达目标直接来源于国家的课程标准，它描述学生在一个学年或一门课程结束时应该知道什么和能做什么。而基础目标则包含达成必达目标所需的基础知识和基本过程，在思维层次上低于（不高于）必达目标；复杂认知目标则是在思维层次上高于（不低于）必达目标的学习目标。从逻辑上看，应该先依据马扎诺教育目标分类模型，确定必达目标的思维层次，再据此编制基础目标和复杂认知目标。而《量规运用》中的编制步骤是先凭经验编制“基础目标”和“复杂认知目标”，再参照马扎诺教育目标分类模型确定所有学习目标的思维层次。因此，需对上述编制步骤进行优化。

下以《马克思主义诞生与传播》为例，对优化后的量规编制步骤予以介绍。

1.确定课程标准中涉及本课（单元）的陈述性知识与程序性知识。示例见《量规运用》。

2.将标准细分为若干个必达目标。示例见《量规运用》。

3.确定必达目标的分类等级。例：参照表3，“能简述《共产党宣言》的主要内容”这一必达目标属于“理解”层次；“能了解马克思恩格斯的理论探索”这一必达目标属于“信息提取”层次；“能理解马克思主义产生的世界意义”这一必达目标属于“分析”层次。

4.编制基础目标。示例见《量规运用》。

5.编制复杂认知目标。由于思维层次最高的必达目标已达到“分析”层次，复杂认知目标应达到“知识应用”层次。《〈普通高中历史课程标准（2017年版）〉解读》指出：“教师在教学中可引导学生进一步探讨马克思主义的理论来源和实践意义，进一步深化对唯物史观的理解。对高中生来说，德国古典哲学、英国古典政治经济学的内容比较难理解，因此在教学上不作要求。”部编高中历史教材在“学习拓展”也提供了一个任务“查找资料，进一步了解马克思主义哲学对德国古典哲学的继承和超越”。因而，参照表3，可把复杂认知目标设定为“能结合材料论述马克思主义哲学对德国古典哲学的继承和超越”（“知识应用”层次）。

表3 学业水平量规模板

6.确定目标的量规水平。将复杂认知目标记为4.0 级，将思维层次最高的必达目标记为3.0 级，将剩余的学习目标记为2.0 级。例：“能理解马克思主义产生的世界意义”是思维层次最高的必达目标，将其标记为3.0 级。“能了解马克思恩格斯的理论探索”属于思维层次较低的必达目标，将其标记为2.0 级。

7.将目标填入量规模板。在步骤6 的基础上，将学习目标填入表3。

8.对量规进行修订润色。“对于许多学生来说，量规每个表现水平的目标可能都需要解释，并转化成学生易于理解的语言，才能使得学习过程更有意义。”对于包含“了解”、“知道”、“认识”、“理解”等行为动词的学习目标，教师可以在不改变原意的基础上，增添可作为目标达成证据的具体学习结果予以阐释。示例：“学生能理解马克思主义产生的世界意义（具体学习成果：学生能结合材料准确分析马克思主义给世界带来的积极影响）”。

量规的编制方法是多元的，没有固定的模式。本研究提供的只是量规编制的一种方法，未必是最优的方法。感兴趣的同行还可尝试以一个单元为例，借鉴布鲁姆、SOLO 等分类理论编制学业水平量规。

[1]黄牧航：《高中历史科学业评价体系研究》，长春：长春出版社，2011年，第53页。

[2]罗伯特·J·马扎诺著，盛群力等译：《新教学艺术与科学》，福州：福建教育出版社，2018年，第13页。

[3][4][5][7]苏珊·布鲁克哈特著，杭秀、陈晓曦译：《如何编制和使用量规：面向形成性评估与评分》，宁波：宁波出版社，2020年，第11、8、10、68页。

[6]Judith Arter，Jay McTighe 著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《课堂教学评分规则》，北京：中国轻工业出版社，2005年，第25—29页。

[8]崔允漷：《基于标准的学生学业成就评价》，上海：华东师范大学出版社，2008年，第11页。

[9][10]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，第62页。

[11]马扎诺、肯德尔著，高凌飚、吴有昌、苏峻译：《教育目标的新分类学》（第2 版），北京：教育科学出版社，2012年，第9页。

[12]杨家平：《马扎诺教育目标新分类学视阈下的历史学习目标量规运用》，《中学历史教学》2021年第12 期，第16页。

[13]在管颐翻译、肖龙海校对的《编制与使用学习目标和表现量规：教师如何作出最佳教学决策》一书中，译者将“learning targets”和“learning goal targets”都翻译为学习目标，笔者认为这样翻译方式会造成概念的混淆。因而，笔者采用意译的方式，将“learning goal targets”译为“必达目标”，对两个概念以示区分。

[14]徐蓝，朱汉国：《〈普通高中历史课程标准（2017年版）〉解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第109页。

[15]教育部：《中外历史纲要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第67页。

[16]卡拉·摩尔、莉比·加斯特、罗伯特·马扎诺著，管颐译：《编制与使用学习目标和表现量规：教师如何作出最佳教学决策》，郑州：大象出版社，2018年，第67页。