中学历史课时教学与大单元教学设计的衔接策略——以部编高中教材第五单元《晚晴时期的内忧外患与救亡图存》为例

◎ 泮飞庆 湖州市滨湖高级中学

大单元教学设计可以实现由关注学生对具体知识点的掌握转向对知识的理解，由碎片化的知识状态转向对不同时空条件下历史的延续、变迁与发展的清晰认知，成为撬动课堂转型、实现教学方式转变和教学内容延展深化的方式。因此，大单元教学越来越被老师们所重视和尝试，但在具体实施中，会出现课时教学与大单元教学设计相偏离甚至“两张皮”的现象，人为拆解大单元教学设计的构架，违背大单元设计的整体性、递进性的思想，从而在培育核心素养的成效上大打折扣。

那么，课时教学如何实现与大单元教学设计有效衔接？这是现阶段新课程背景下大单元教学设计急需解决的问题。

一、课时教学与大单元教学设计衔接的着力点

笔者以部编高中教材《中外历史纲要（上）》第五单元《晚晴时期的内忧外患与救亡图存》为例，就实现课时教学与大单元教学设计的有效衔接提出四个着力点。

着力点一：概念层级衔接

新版高中历史新课标指出，国家“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。其中的学科大概念，是“上位知识”，是一种“高度形式化、具备认识论与方法论层次意义、普适性极强的概念”。以大概念为准则选择、整合教学内容，以大概念为核心确定大单元教学结构、制定进阶式教学目标，能够赋予大单元教学以实质性的意义，是知识转化为关键能力素养的重要途径。

从单元整体看，本单元展示了晚清中国社会变动的轨迹和发展的趋势，即在世界潮流的冲击下，中国的政治、经济、社会等方面都经历了前所未有的巨变，就如李鸿章所说，这是“数千年来未有之变局”。据此提炼第五单元的大概念为“数千年未有之大变局”。

大概念统摄下的大单元教学设计以“课”为单位进行组织落实，也就是要重组文本内容按照课时进行安排，并转化为课时设计、课时教学，这就需要理顺单元大概念、课时子概念和历史事件的层级关系，疏通概念进阶的路径。

在“数千年未有之大变局”这一大概念统摄下，笔者对教材内容进行了重组整合，提炼出2 个课时子概念，分别是：子概念1：“内忧外患”之国家从主权国家走向半殖民地半封建国家之“变”；子概念2：“救亡图存”之中国人面对民族危机不断寻找不同的救国道路之“变”（见下表），以便课时教学能在单元大概念统领下不偏离轨迹。

重组第五单元教学内容和课时安排单元大概念 课时子概念 教学内容重组1.“内忧外患”：国家从主权国家走向半殖民地半封建国家之“变”。“数千年未有之大变局”两次鸦片战争、边疆危机与甲午中日战争、瓜分中国的狂潮、八国联军侵华（1 课时）地主阶级：开眼看世界、洋务运动农民阶级：太平天国、义和团运动资产阶级：戊戌变法运动（2 课时）2.“救亡图存”：中国人面对民族危机不断寻找不同的救国道路之“变”。

2.着力点二：教学目标衔接

大单元设计目标上承学科课程标准，下接课时教学目标，具有纵向的承上启下的贯通性。同时，大单元设计目标从横向上又统领单元内各课时教学目标，以单元主题或专题的内在主旨性将各课时教学目标有机地关联起来。因此，各课时教学目标要与大单元教学目标梯次衔接才能真正体现大单元教学设计的核心价值，也才能让历史学科核心素养在梯次衔接中真正落地。

根据新版高中历史课程标准以及对单元内容的分析，笔者将大单元教学目标确立为：

1.概述列强的侵略与中华民族反抗斗争等相关历史事件的前因后果。（时空观念、历史解释）

2.能从工业革命推动资本主义在全球范围中寻找世界市场的时空背景理解列强侵华的阶段。（时空观念、史料实证）

3.从大历史观认识近代工业文明与传统农业文明的碰撞对中国近代化的影响，理解中国社会各阶层为寻找中国出路的方式和路径。（史料实证）

4.通过学习近代仁人志士为探索救国道路前赴后继的事迹，激发爱国情怀和意识。（家国情怀）

根据课程标准和大单元教学目标，笔者设计了2 个进阶性课时教学目标，具体如下：

课时1：结合工业革命时代的大背景，理解“数千年未有之大变局”出现的历史必然性。（历史解释）

结合《南京条约》、《马关条约》、《辛丑条约》等的签订和内容分析，感受弱国无外交的时代悲歌，激发为民族复兴而努力的爱国激情。（史料实证、家国情怀）

通过阅读鸦片战争爆发背景、甲午中日战争中国战败的原因的相关史料，能够辨析出清政府的落后观念和腐朽统治也是中国屡受侵略的原因之一。（史料实证）

课时2、3：

通过对各阶级在救亡图存相关史料的全面分析，学会运用唯物史观的辩证观点分析历史问题。（唯物史观、历史解释）

认识鸦片战争后晚晴社会发展中屈辱与探索之间的交织，感受近代社会发展的时代特征。（史料实证）

感受近代中国各阶级阶层为应对“数千年未有之大变局”而前赴后继、挽救民族危亡的精神。（家国情怀）

融入历史学科核心素养的大单元设计目标应与学科课程目标、课时教学目标相区分，又要与两者相衔接，这样，既能体现历史核心素养的层次性，又能体现其整体性、系统性。

着力点三：问题链衔接

单元核心问题是引导学习者探索学科基本内容、较为具体且能够理解的问题，它既蕴含着学科思维也能促进学生作深层思考，是理解与把握单元内容的具体通道与桥梁。根据大概念和课程标准，笔者确立的本单元核心问题是：如何理解“数千年来未有之变局”之“变”？并将核心问题分解，设置课时核心问题。

单元核心问题 课时核心问题如何理解“数千年来未有之变局”之“变”第1 课时：为什么会产生变局？变局造成了什么局面？又带来了什么影响？第2、3 课时：外部的“变局”促使他们自身也做出变化去应对这场变局，那么他们自身做出了怎样的探索？又反映了什么样的精神？

在单元最后环节中，笔者设置开放性的问题：“本单元的学习从‘变局’开始，到‘变局’面临着越来越严重的内忧外患，再到面对日益恶化的‘变局’，国人终于开始‘改变自己’，‘变局’唯一不变的就是‘变化’本身。学完本单元，你是如何理解‘数千年来未有之变局’这个‘变’字的？”通过这开放性问题的设置，衔接下一单元的内容，并为下一单元的学习埋下铺垫。

着力点四：评价体系衔接

评价是大单元教学的重要构成，在大单元教学设计时应将评价目标前置于教学活动而又紧跟教学目标之后，这样做的优点在于：把已经设计好的评价任务嵌入到教学过程中去，使得课堂教学体现“教—学—评”一致。所以评价任务是承上启下的关键。

在大单元教学设计的评价目标导引下，笔者设计了课时教学子评价目标，上接课时教学目标，下连学习过程，在“教—学—评”相互促进中培育学生的核心素养。

大单元教学评价目标 课时教学子评价目标课时1：构建知识体系，或制作思维导图，将中外历史和列强侵华的过程结合起来，纵向上体现中华民族危机不断加深的过程；课时2、3：以时间线索梳理2 课时所涉及的重大历史事件和前一课时中列强侵华之间的相互联系，将重大事件置于特定时空中，据此掌握重大历史事件间的因果关系和发展规律。知识层面：概述晚晴中国人民抗争的主要事迹；素养层面：认识列强侵华的影响及中国社会各阶级挽救危局的努力，理解晚晴时期中国人民抗争的进步性和局限性。

将评价嵌入学习过程中，及时了解学生学习活动完成情况。学生解决问题的过程，既是学习的过程，也是评价的过程。

二、课时教学与大单元教学设计衔接遵循的原则

1.整合为先，深度融合

大单元教学要求我们能够站在知识系统性的高度，以单元大概念为基础，将本单元出现的重要知识结构进行重新整体的编排，组成一个知识整体或意义整体。它的整体性就要求我们要精准理解“单元是最小的教学单位”这句话的含义，大单元教学是一个体系，需要系统的统筹和安排，单元与课时之间，课时与课时之间要环环相扣，有机衔接，否则大单元教学无法落地，核心素养也无法落地。

2.概念为纲，有效引领

大概念是学科教学的核心，要将学科大概念进行有层级地拆解，单元目标和课时目标的设计要体现大概念的指导作用。构建基于大概念的单元内容结构、学情分析、单元目标等的设计，然后衍生到单课时的设计，分析大概念在每课时中的具体体现，增强课时之间的联系性、梯次性，从而使学科核心素养在大概念引领下通过大单元设计和课时教学真正落地开花。

3.衔接为要，相机行事

课时教学与大单元教学设计的衔接是双向的，是大单元教学设计指导下的课时教学，也可以是课时教学（设计）逆向倒推大单元教学设计，从而形成大概念、大单元教学目标，大单元评价目标等。当然，在双向衔接过程中，都可以对彼此进行适当微调，形成一种动态的双向衔接模式。

在新一轮课改的今天，我们必须客观地认识到，无论以何种理念为取向开展大单元教学设计，学科教学都要尊重当前和以后相当长一段时间内学校教学以“课”为时间单位进行组织的现实，最终必须将重组的内容按照课时进行安排，也就是转化为课时设计、课时教学。也就是说，不能削弱课时教学在培育核心素养中的地位和价值，因为，在大单元教学设计下的课时教学是核心素养落地的落脚点！

[1]金丽君：《核心概念视角下的高中历史单元教学设计》，《中学历史教学》2021年第1 期，第15页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2页。

[3]赵康：《大概念的引入与教育学变革》，《教育研究》2015年第12 期，第40页。

[4][5]王德民、刘宏法、王川芳：《基于历史核心素养的单元教学设计》，《历史教学》2018年第1 期，第25—27页。

[6]顿继安、何彩霞：《大概念统摄下的单元教学设计》，《基础教育课程》2019年第 918 期，第7页。