历史学科大概念教学策略*<br/>——以大概念教学课例《欧洲的思想解放运动》为例

历史学科大概念教学策略*
——以大概念教学课例《欧洲的思想解放运动》为例

2022-09-29广州市教育研究院

中学历史教学 2022年9期

◎ 邹樱广州市教育研究院

学科大概念教学是促进学科核心素养落实的重要教学方式。以大概念为核心开展教学活动，有助于用好高中历史统编教材，有助于促进学生的深度学习和素养达成，实现历史教育课程目标。如何开展大概念教学？本文拟结合大概念教学课例《欧洲的思想解放运动》的教学设计，谈谈历史学科大概念教学的策略。

一、凝练大概念要着眼于大概念教学的价值

从大概念教学的价值出发凝练大概念，能促成课程目标更好地实现。大概念教学的重要价值主要表现为“促进学生对知识的本质性理解，形成学科观念；促进学生发生知识联结，发展适应能力”。这与课程标准中对课程性质和目标的设定是一致的。教师在凝练大概念时，要重点思考凝练的大概念是否能帮助学生形成结构化的知识、促进学习的迁移、促进学科核心素养的形成。

具体到《欧洲的思想解放运动》一课，为何“思想解放”可以成为课时教学的大概念呢？第一，“思想解放”可以成为知识结构化的锚点。学生根据“思想解放”概念的关键信息“冲击旧束缚、提出新主张”，可以对教科书内容进行有机整合，超越史事片段，形成对思想解放运动的结构化认知。第二，“思想解放”概念工具的形成，可以促进学习的广泛迁移。它不仅能帮助学生加深理解已学过的中国古代、近现代史上思想领域内出现的新变化，更能帮助学生认识未知或未来发生的类似现象。第三，“思想解放”概念可以成为教学活动开展的中心。它可以转化为如下图所示的课堂教学的核心问题和问题链。第四，以“思想解放”概念作为学习途径，能更深刻地理解近代欧洲思想解放与社会变革之间的关系，可以达到课程标准规定的课程内容要求。

需要另外指出的是，根据以上所述，本课例所在单元的教学大概念，还可以是 “思想解放是社会变革的先导” “社会变革”等。

二、教学目标要建立大概念与课时、单元、课程目标的关系

同一单元、同一课时的教学内容可以凝练几个大概念，意味着在具体的课堂教学中，它们都可以作为组织课堂教学的中心。只是以不同的大概念为中心，核心问题和问题链有所不同，但其最终的目标都指向课程标准的内容要求和课程目标。因此设计课时教学目标，首先要围绕大概念，在单元教学目标之下，整体设计课时教学目标。其次，在设计课时教学目标时，要建立起大概念与课时目标、单元目标、课程目标之间的关系。最后，还应关注大概念在认识论、方法论和价值论上的意义，既要体现其在知识整合中的中心地位，也要反映其对提升学生核心素养方面的作用。

根据以上认识，本课例课时教学目标做如下设计：

1.了解文艺复兴、宗教改革、科学革命、启蒙运动的概况，结合其所处的时空和相关史料，分析并概括近代欧洲思想解放运动的特征。

2.了解在13—18世纪期间，与思想解放运动相关的重大历史事件（历史现象），结合相关史料，在唯物史观指导下分析其中的因果关系，认识近代欧洲思想解放运动的影响。

3.结合近代欧洲思想解放运动的概况、发生原因和影响，概括思想解放运动的特征，并结合具体史实加以论证说明。

三、教学过程要凸显大概念的建构和生成

大概念教学过程是大概念的建构生成、理解迁移的过程。大概念教学过程的设计要凸显建构和生成的特点。

（一）以论证方式开展教学

本课例的整体设计体现演绎论证的思路，兼有归纳论证。首先要求学生从抽象到具体，根据“思想解放”的辞海释义，结合近代欧洲思想运动的相关史实理解何为“思想解放”，近代欧洲思想解放运动为何发生，又有何影响。最后再要求学生从具体到抽象，归纳思想解放运动的特征。这一过程，既具有下位学习的特点，也具有上位学习的特点，既体现了顺应，也体现了同化，有助于学生建构“思想解放”的概念。

（二）体现历史探究的特点

历史学科大概念教学，还应遵循历史认识的特点，渗透学生历史学科核心素养发展的要求，引导学生在教师的指导下像历史学家一样探究历史。

本课例教学过程的整体设计，如上页图所示，探讨的问题从“是什么”到“为什么”再到“有何影响”。这与教科书从“为什么”到“是什么”再到“有何影响”的叙述不同。另外教师在引导学生分析欧洲近代思想解放运动的原因和影响时，要求学生调动的知识包括教科书第二到第六单元的内容，而不只局限于本课或本课所在的单元。这些设计能帮助学生形成符合历史认识特点的建构。一般地说，历史学家们是先发现历史事件或现象，然后再分析其因果关系的；对因果关系的阐释则立足于人类社会发展的过程，立足于长时段。本课例的整个教学过程还渗透了学科核心素养的要求。比如要求学生在唯物史观的指导下，将史料和史事置于相应的时空之下，进行历史解释。再如，提供的史料基本上属于一手史料，像《神曲》《致德意志贵族书》《哲学通信》《独立宣言》《人权宣言》等，要求学生结合其产生的历史背景进行辨析等。

（三）促进学生的意义学习

奥苏贝尔认为，意义学习能更好地实现“知识的获得与保持”，而“意义接受学习，主要是指从呈现的学习材料中获得新的意义”。比如本课例在解决“近代欧洲有哪些思想解放运动？为何这些运动被称为思想解放运动？”大问题时，提供了如下材料，丰富学生对近代欧洲思想解放运动的细节认识；同时通过如下所示的小问题设计，引导学生在不断的认知冲突中，强化对“思想解放”的理解，并深入思考如何进行历史解释。

材料1：噢，兄弟们，已至西方，你们都经历了千难万险；去认识太阳背后无人世界，因我们之生命十分短暂，现在它已经是所剩无几，切莫要拒绝此亲身体验；应想想你们的最初起源：并非为作畜牲诞于世间，而是为觅知识、寻求良善。

——[意大利]但丁《神曲》

材料2：他们制造一种理论，竟说教皇、主教们、传教士们，应当被称为“教会阶级”，而君主、贵族、手艺人和农民被称为“世俗阶级”——一个多么富于欺骗性的巧妙发明！但是我们无须害怕。因为所有的基督徒们都是真正地属于教会阶级的，我们有同一种信仰。

——[德]马丁·路德《致德意志贵族书》

材料3：不久以前，在一个著名的集会上，有人争论这样一个陈腐而烦琐的问题：哪一个是最伟大的人物，是凯撒、亚历山大、帖木儿，还是克伦威尔。有人回答说，这一定是伊萨克·牛顿。这个人说得有道理：因为倘若伟大是指得天独厚、才智超群、明理诲人的话，像牛顿先生这样一个十个世纪以来杰出的人，才真正是伟大人物……我们应当尊敬的是凭真理统治人心的人，而不是依靠暴力来奴役人的人，是认识宇宙的人，而不是歪曲宇宙的人。

——[法]伏尔泰《哲学通信》

有关材料1 的问题设计：

（1）这三则材料反映了三位思想家有何主张？为何这些今天看起来稀松平常的观点，在当时具有思想解放的特点？

（2）材料1 所示是但丁与奥德修斯相遇时，奥德修斯所说的话。奥德修斯是古希腊智慧的象征，你认为但丁会将与他的相遇安排在天堂、地狱还是炼狱？为什么你会有这样的判断？

（3）实际上但丁将他们的相遇安排在地狱。这样的安排体现的是中世纪的价值理念。中世纪的价值理念是什么呢？从材料1 中看到但丁又借奥德修斯之口，赞赏了勇于探索、珍惜现世的精神。你如何看待上述但丁思想的矛盾之处？

四、教学评任务（问题）关注大概念的理解和迁移

迁移是“大概念的本质和价值所在”，学生是否具有迁移能力，也是考察其是否具有核心素养的重要指标。要使大概念教学真实有效地提升学生核心素养，教学、评价和学习任务（问题）应围绕是否能考查和促进学生对大概念的理解和迁移进行。

（一）提供体现大概念的同质性材料，进行区别化设问

本课例的前述三则材料都反映了“思想解放”的特点。教师在重点分析了材料1 后，要求学生根据教师示范和设问，对材料2、3 进行分析。为提升学生的探究兴趣，教师还进行了区别化设问，比如：但丁的思想为何具有矛盾之处？马丁·路德为何认为德意志贵族会支持他？伏尔泰为何如此推崇牛顿等等？这些问题都是围绕“思想解放”概念的同一问题，即相关思想家所处时代对思想的束缚是什么？他们的新主张如何冲击这些旧束缚？通过这种“举一反三”的设计，一方面强化学生对“思想解放”概念的理解，形成同一性的定势，促进迁移；另一方面也以此考察学生对“思想解放”概念的理解程度，达到评价的目的。

（二）引导学生围绕大概念进行由浅入深的概括和反复论证

在本课例中，教师首先要求学生概括材料所示的三位思想家观点的共同特点；再要求学生归纳教科书中文艺复兴、宗教改革等思想解放运动的特点，并分析近代欧洲思想解放运动的相似之处；最后，要求学生根据本课的所有内容，概括思想解放运动的特征，在引导学生得出思想解放具有“历史性、先导性、批判性”等结论后，再要求学生结合本课所学史实加以论证。这样学生在由浅入深的概括中、在不断的概念同化和反复的论证中，不断强化对“思想解放”概念的理解。同时教师也通过这一过程，不断考察学生对大概念认识的清晰程度。