基于史料实证素养提升的深度学习*——以《跨越时空的对话：文物解读》的初中作业设计与评价为例

◎ 廖婉婷 深圳高级中学（集团）南校区

史料实证核心素养指的是学生在对史料进行收集、分类与辨析的基础上，能够有效运用可信的史料，努力重现历史真实的态度和方法。深度学习指的是学生自主将已有知识与学习内容结合，形成内部的逻辑关系，它是促成核心素养落地的基本途径。历史学科深度学习应向历史研究看齐，因此史料实证核心素养的培育是深度学习的指向和价值所在。

2021年国家“双减”政策指出“提高作业设计质量……鼓励布置个性化作业”，对作业设计提出了更高的要求。作业是学科知识巩固、拓展和升华的重要手段，与深度学习有机融合，是提升学生核心素养的一种尝试。

教育部基础教育课程教材发展中心“深度学习”的教学实践升级模型（2.0 版本）（如下图）为作业设计提供了理论依据。该模型体现了深度学习的五个环节：制定素养导向的学习目标；确定具有引领性的学习主题；创设具有挑战性的学习任务；进行持续性的学习评价；营造开放性学习环境和进行反思性教学改进。

基于此，教师尝试运用深度学习五个环节，开发初中历史探究性作业《跨越时空的对话：文物解读》，以期促进学生史料实证核心素养的提升。

一、基于核心素养，制定学习目标

教师从《义务教育历史课程标准（2022年版）》中提炼出培养学生史料实证核心素养的相关描述：“一、掌握历史发展过程中的重要史事：1.能够准确理解教材和教学活动中所提供的可信史料，如不同历史时期的实物材料、文献材料、图像材料和口述材料等，辨识其中的含义。2.能够尝试运用这些史料对重要史事进行简要说明，有理有据地表达自己的看法。”课标为制定历史探究性作业的学习目标提供重要理论依据。

当前，学生能够在教材中初步学会阅读不同类型的史料，并说明史料反映的史实，但是尚未能够掌握主动搜索、运用史料来解决问题的能力。因此课后的探究性作业能够开启学生的深度学习，将碎片化的知识通过实践活动转变为结构性的知识体系。为此，教师制定以下作业设计的目标：

一是学生在了解史料的多种类型的基础上学会搜集史料。如教材已经介绍的文献、实物、口述、图像等史料；学术界也有许多研究者把史料分为第一手史料和第二手史料两大类。

二是学生认识二重证据法，进行史料互证。学生从教材上认识史料的类型有地下史料和地上史料之分，以地下出土文物与纸上文献相互参证，可以补正史之不足，辨纸上文献之真伪，即王国维所谓“二重证据法”。学生可以像史家一样参与研究、关注考古成果，得出正确的历史认识。

二、确定学习主题，指向文物解读

深度学习要求学生将已有的历史知识与新的学习内容进行关联、整合。教师需要创设情境并设计有意义的问题，在问题导向中锤炼学生的思维。因此作业设计以“如何解读一个文物？”为核心问题，通过四个分解问题层层递进，学生在探究学习的过程中进一步提升史料实证的核心素养。

以下是教师进行作业的范例教学的案例：

核心问题：如何解读一个文物？

分解问题一：如何了解一个文物？

（一）文物简介：利簋（26页图），西周青铜器。器身、方座饰饕餮纹，方座平面四角饰蝉纹；器内底铸铭文4 行33 字，记载了甲子日清晨武王伐纣的事件。

分解问题二：如何观察一个文物并将观察所得形成历史认识？

（二）观察文物

序号 观察角度 得到观点（假设）1 材质：青铜器 商周时期青铜器工艺高超2 内容：铭文记载了武王伐纣的历史事件武王伐纣的历史是真实存在的3 用途：记功并用来祭奠祖先商周时期青铜器有祭奠的作用4 艺术：采用上圆下方的形制古人具有天圆地方的古老观念……

分解问题三：如何验证历史认识？

支持观点1：商周时期青铜器工艺高超。

史料实证：①毛公鼎（28页）

②金有六齐（剂）。“六分其金而锡居一，谓之钟鼎之齐……四分其金而锡居一，谓之戈戟之齐……”——《周礼·考工记》

支持观点2：武王伐纣的历史是真实存在的。

史料实证：①《史记·十二本纪·周本纪》：“二月甲子昧爽，武王朝至于商郊牧野，乃誓……誓已，诸侯兵会者车四千乘，陈师牧野。”②《国语·武王伐殷》：“武王伐殷，乘舟济河，兵车出，坏船于河中。太公曰：‘太子为父报仇，今死无生。’所过津梁，皆悉烧之。武王伐纣，渡于孟津，阳侯之波，逆流而击，疾风晦冥，人马不相见。”

分解问题四：归纳解读文物的思路

参考句式：“我选择了……文物进行观察，从其材质、内容、用途、艺术等方面，得出……的假设。为了证实这一假设，我又寻找到……种史料来验证我的假设，分别是……。通过这个研究过程，我感受到……”

三、创设学习任务，自主深度学习

深度学习强调学习者自主对知识进行探究。学生通过完成《跨越时空的对话：解读文物》的暑期作业，整合初一学段中国古代史的知识，自主探究，锻炼思维能力。作业要求：

文物，指的是各类古迹、遗址、建筑、碑刻、雕塑和绘画等，这类史料既能够比较真实反映历史，又具有形象直观性。

解读文物的作业要求：①在中国古代史中选取一个文物，可以从材质、内容、用途、风格等角度对其进行解读，推测出假设的观点；②寻找其他史料（可以是实物、也可以是文献）来支持你的观点；③阐述你的研究成果，发表感想。

通过完成解读文物的探究性作业，学生在“史料实证”素养方面的提升主要体现在三方面：

一是认识到观察文物可以从多角度进行，培养学生的发散思维。如学生从材质、出土地、工艺、字体、内容、年代等角度解读“何尊”；从风格、内部构造、外部装饰、典故传说等方面解读“葡萄花鸟纹银香囊”；从绘画技术、构图、情节方面解读《步辇图》。

二是广泛搜集多种史料对观点进行验证，了解史料的多样性。学生在解读《清明上河图》的时候，使用官方史料《宋史·河渠志》、地方史料《漕运通志》、诗词《汴都赋》来论证“汴河在北宋时期是国家重要的漕运交通枢纽”；使用学者的研究论文《〈清明上河图〉与清明上河学》、实物史料“交子”、编年体史书《续资治通鉴长编》来论证“北宋城市经济繁荣”。

三是了解“二重证据法”，初步学会史料互证。学生在解读“上林荣宫铜方炉”的时候，使用实物史料画像砖“嘉峪关魏晋墓砖画上吃烧烤的两人”、“烧烤图画石像”论证汉人已有烧烤的行为，并使用东汉字书《说文解字》、汉代历史笔记小说集《西京杂记》进行佐证；在解读“曾侯乙编钟”时将实物史料编钟上的铭文与文献史料《左传》进行互证。

四、跟进作业评价，打破思维定势

在实践操作中，学生会因现有的认知层次限制，使深度学习遇到阻碍。因此教师应该对学生进行追问和正确引导，对学生提交的作业进行点评，这有助于打破学生思维定势。以下是学生作业中出现的问题：

一是假设的观点不恰当。如学生从《清明上河图》的望火楼中得到的观点是“政府对普通百姓的生命安全毫不重视”，观点过于绝对。对此，教师列出其他学生较为客观的观点，附注在旁供学生对比学习。

二是证明观点的史料运用不恰当。如学生将百度百科中对北朝纺织技术的介绍作为论证“北朝纺织技术高超”的史料，没有认识到这是历史叙述而非史料。另外还存在史料没有注明来源的情况。对此，教师圈出非史料的文段，要求学生重新查找。

三是时空观念混乱。学生没有记住文物年代，导致寻找史料的时候出现年代混淆的情况，如《清明上河图》是北宋风俗画，学生寻找的互证史料均是南宋时期。对此，教师要求学生弥补与此对应的历史时空知识的缺陷。

四是史料类型单一。学生在论证“商周时期青铜工艺水平高超”的时候搜集了很多商周时期的青铜器，对不同的青铜器加以详细介绍，没有认识到还可以搜集其他类型的史料加以互证。对此，教师点评“请你运用二重证据法找寻更多的史料”。

五、营造开放环境，反思教学改进

深度学习要求教师营造开放性的学习环境，让学生在集体智慧的浸润下成长。教师运用多主体评价机制，设计了“（自我评价）学生发表研究总结——（教师评价）教师过程性评价——（集体评价）课堂展示分享”三个环节，营造开放的学习环境。

环节一：学生发表研究总结。部分学生发言谈到“一分材料一分货，十分材料十分货，没有材料便不出货”的道理，认识到历史研究需要我们对实物史料进行科学考察，再与文献材料相对照；谈到“希望科学的发展能让我们找到更多的实物史料，让他们开口说话，为我们解开更多人类文明的发展之谜，也照亮未来的路。”

环节二：教师过程性评价。教师通过对学生的初始作业、修改后的作业、以及学生的学习感悟进行评价，突出学生知识的增长和思维的提升，强调作业的改正就是成长的开始。

环节三：课堂展示分享。一方面，优秀作业的展览可以扩宽学生眼界、启发学生的创造性思维；另一方面教师对作业局限的点评可以巩固更多学生的学科能力，特别是史料实证的能力。

以上三个环节依次体现了深度学习的主体性、对话性、协同性，突出了学生有意义的学习过程。更重要的是，教师通过分析学生作业出现的问题，更加清晰地了解初一学生的认知局限，促进反思性的教学改进。

六、结语

指向深度学习的作业设计是一个系统工程，需要教师立足五位一体原则把握作业设计的各个环节；立足学科核心素养制定作业设计的目标；以问题导向设计引领性的作业主题，以任务驱动开展作业实践；针对学生开展持续性的学习评价，针对教师开展反思性的教学改进，以培育学生的历史核心素养为终极旨归，让“学习真实发生”，促使学生进一步掌握学科能力，理解学习过程，把握学科本质及思想方法，从而形成积极的内在学习动机，成为具独立性、批判性、创造性的未来社会历史实践的主人。

[1]马云飞、肖龙海、陈辉：《近五年我国中学历史“史料实证”教学的进路与审视》，《历史教学》（上半月刊）2021年第11 期，第38页。

[2]刘丽霞、李旭青：《基于学生自主意识唤醒下的深度学习》，《中学历史教学》2021年第9 期，第29页。

[3]刘月霞：《指向“深度学习”的教学改进：让学习真实发生》，《中小学管理》2021年第5 期，第15页。

[4]郭华：《深度学习及其意义》，《课程·教材·教法》2016年第11 期，第25—32页。