从解构到重构：大单元教学的实践思考——以《魏晋南北朝到隋唐》高考复习课为例

◎ 郭 山 深圳实验学校

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称为《课程标准》）中明确提出：高中历史教学“在内容选择上，要精选基本的、重要的史事。在课程实施上，进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，将教、学、评有机结合，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，提高实践能力，培养创新精神”。足见国家把改变学生学习方式作为新课程改革的基本理念。

部编版《中外历史纲要》（以下简称《纲要》）已在全国各地陆续推广使用。在教学实践中，一线教师普遍感觉教学内容多、史实头绪繁、课堂用时紧。如何对《纲要》的内容进行优化取舍，既完成繁重的教学任务，又落实《课程标准》改变学习方式的课改理念，无疑是摆在一线教师面前的一道难题。

笔者运用大概念、大单元、情境化、大规律的教学理念，以《纲要》上第二单元《三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族的发展》的单元复习为案例，从解构教材开始，通过知识、方法、素养的多层次重构，试图探索这一难题的教学达成路径。

一、大概念：提取关键概念是课堂重构的前提

华南师范大学王继平教授认为：“单元教学应紧扣主题，选择适宜的关键概念与基本问题进行教学，以学科大概念来统摄和组织教学内容，重新梳理、整合课本知识，迁移所学知识，加深对历史学科的认识。”2020年修订的《课程标准》对本单元的描述是：通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。

根据王教授的观点，结合本单元内容，从本单元课程标准可提炼出三个关键大概念，并在大概念基础上提出本单元课堂教学的基本问题。

大概念一：“历史脉络”。

基本问题：“政权更迭反映的历史脉络”是多民族国家由分裂走向统一的历史趋势。

大概念二：“高度繁荣”。

基本问题：“封建社会的高度繁荣”在各方面有何表现？繁荣的历史成因是什么？

大概念三：“创新”。

基本问题：这一时期历史发展的“繁荣”离不开多方面的“创新”。隋唐时期治国理政的“创新”有何表现？“创新”背后的历史规律是什么？

研读《课程标准》，提取关键大概念，是大单元教学设计的前提和引领，只有提取了关键概念，在关键概念的统摄下，才能实现大单元教学内容的优化，并实现教学活动的程序化、任务化。即：把关键大概念转化为大单元主题，把大单元主题转化为问题情境，把问题情境设计为课堂师生活动，进而落实教、学、评的一体化。

二、大单元：提炼单元主题是课堂重构的核心

著名特级教师李惠军指出：“教师应‘将大历史观与大单元有机结合起来，从历史的长时段、大空间、多领域，以及人类历史发展的传承性、交互性、趋势性、规律性着眼’，提炼出单元隐形主题（重组）。”

依据李老师的大单元教学观点，运用长时段、多领域、传承性、规律性的方法，把本单元四节课近八百年的历史进行隐形主题的提取凝练，对教材知识进行深度解构和二次重构，本单元知识可以重组为如下隐形单元主题框架：

“由合到和的浴火重生”——

第一幕：天下大势，分久必合。

第二幕：天下大治，政通人和。

第三幕：天下大同，和合共生。

主题解读：

“由合到和的浴火重生”是指本单元的历史发展大趋势：从大乱到大治。也是本单元的“大概念”“大主题”。其中“合”是魏晋南北朝时期的历史总特征，即走向统一。“和”则是指隋唐时期的封建盛世局面。整体把握此阶段经济、政治、文化、民族、外交等各方面出现和谐盛世的成因，同时也彰显立德树人的核心价值。

（一）第一幕，“天下大势，分久必合”回应前述课标的“历史脉络”，紧扣魏晋南北朝由分裂到统一的整体发展趋势。本环节整合以下知识点：经济上北方的恢复和南方的持续开发、均田制和租调制；政治上门阀士族的衰败；文化上各民族文化的交融；民族上少数民族内迁和汉族南迁、孝文帝改革等。把上述知识作为低阶概念，转化为“分久必合”的历史成因。

（二）第二幕，“天下大治，政通人和”回应前述课标的“高度繁荣”和“创新”，是本节课的中心环节。重点是从生产关系和上层建筑“创新”的角度分析隋唐制度创新是如何促成了“政通人和”的局面，进而形成了“高度繁荣”的封建盛世。此环节整合了以下主干知识：经济领域的均田制、租庸调制和两税法等；政治领域的三省六部、政事堂、科举制、轻徭薄赋和用人纳谏等；文化领域的“三教并行”和思想开明等；民族关系领域的册封、和亲、管辖等；外交领域的包容、交流、互鉴等。即把上述主干知识作为低阶概念，转化为“政通人和、天下大治”的历史成因。

（三）第三幕，“天下大同、和合共生”环节落实以史鉴今的学科功能。一方面对本单元治国理政的经验教训进行总结；另一方面联系现实，弘扬传统文明中依然有生命力的创新精神，古为今用。

总结：通过以上知识的解构和二次重构，有助于实现本单元的价值引领：统一是中华文明的历史主旋律和主流价值观，虽经动荡苦难，依旧盘旋向上；创新和改革是中华文明治国理政的核心智慧，虽经雨打风吹，依然亘古常新。

三、情境化：任务驱动是课堂重构的保障

黄牧航教授曾提出：“无论在考试中还是在教学中，无论依靠教材还是依靠课外的史料，历史知识都是通过情境创设的方式来呈现的。”

基于多媒体信息化教学的独特优势，本节课把多媒体创设历史情境与任务驱动、小组协作结合起来，以自主学习、小组合作、问题探究的形式落实教学任务。

本节课前述的三大环节，通过以下三大情境和对应的四大课堂任务来达成。

情境一：时空观念。观看三国两晋南北朝的朝代更替动画，并留意相关时空信息。

任务一：自主探究。自主填出三国两晋南北朝图示空白处所对应的朝代名称。

情境二：史料实证。阅读魏晋南北朝时期相关史料，如下：

材料1：江南……地广野丰，民勤本业，一岁或稔（成熟），则数郡忘饥。……丝绵布帛之饶，覆衣天下。

——《宋书》卷54

材料2：（南朝陈庆之）谓长江以北，尽是夷狄。昨至洛阳，始知衣冠士族，并在中原。礼仪富盛，人物殷富。

——[东魏]《洛阳伽蓝记》

材料3：魏主下诏，行均田令、兴儒学、仿汉官制……拓跋氏宜改姓元氏。拔拔氏为长孙氏，……步六孤氏为陆氏，独孤氏为刘氏，……其馀所改，不可胜纪。

——《资治通鉴》卷140

材料4：旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家……东晋高级官员出自大族比例平均值接近75%，东魏北齐的比例则在60%左右，唐朝初期降至56.4%。

——姜世斌《中国的寡头政治》

材料5：魏晋时期嘉峪关画像砖：胡人牛耕画像砖和汉人胡食画像砖。

任务二：历史解释。结合上述5 则史料和所学知识，各小组（共四组）分别从经济、政治、文化、民族四个维度解释魏晋南北朝时期由分到合的历史成因。每组只探究一个维度。此任务对应第一幕“天下大乱，分久必合”。

情境三：历史现场。欣赏唐朝盛世的短视频。之后，学生齐声诵读本单元知识结构的四字口诀部分。如下：

北乱南安，运河曲辕，柜坊邸店，坊市长安；

屯田均田，小农庄园，租庸调制，两税法变；

士族庶族，盛衰转换，休养生息，贞观开元；

由分到合，疆域拓展，安史乱后，朋党强藩；

三省六部，分割牵绊，集体宰相，影响深远；

九品中正，门阀垄断，科举取士，才学为官；

北族内迁，拓跋改元，册封和亲，一家团圆；

佛道流传，三教纠缠，并行合一，儒学反弹；

数农医天，火药雕版，诗画灿烂，敦煌飞天；

海陆丝路，万国冠冕，交流互鉴，气象万千。

任务三：唯物史观运用。2013年12月，在中共中央政治局第十一次集体学习中，习近平总书记指出：“必须不断适应社会生产力发展调整生产关系，不断适应经济基础发展完善上层建筑，社会总是不断发展的，所以调整生产关系、完善上层建筑，必须不断进行下去。改革只有进行时、没有完成时，这是历史唯物主义态度。”

根据上述材料，结合本节本单元课隋唐历史相关知识，写一篇小论文。要求：题目自拟，史论结合，逻辑清晰。本环节，要求学生从生产关系和上层建筑两个维度撰写小论文的标题并出示相关历史论据。教师当堂展示学生的撰写成果。此任务对应第二幕“天下大治，政通人和。”

任务四：以史鉴今（本课课后作业）

2018年4月，习近平在博鳌亚洲论坛年会开幕式上的主旨演讲提出：“中国的先人们早在2500多年前就认识到：‘苟利于民，不必法古；苟周于事，不必循俗’。谁排斥变革，谁拒绝创新，谁就会落后于时代，谁就会被历史淘汰。”

依据上述习近平总书记的演讲，结合中外历史的相关事例写一篇小论文。要求：题目自拟，观点明确，史实涵盖中外历史正反事例，不少于四则史实。此任务对应第三幕“天下大同，和合共生”。

总结：本节课所有教学环节均由环环相扣的情境和任务构成，学生依次通过自主探究或分组探究，以挑战性的梯度性课堂活动达成本节课的教学目标，落实教师主导、学生主体的生本课堂。

四、大规律：唯物史观运用是课堂重构的暗线

《课程标准》指出“唯物史观使历史成为一门科学，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识”。本节课以唯物史观的理论和方法作为整合教材和学生活动的思维红线，同时有机融合五大核心素养为一体。

第一幕，“天下大势，分久必合”。此环节运用唯物史观理论阐释魏晋南北朝时期“分久必合”的历史成因，能力要求中等。从核心素养角度看本环节重在落实时空观念，提升历史解释和史料实证能力。

第二幕，“天下大治、政通人和”。此环节运用唯物史观中生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系，阶级斗争对人类社会发展的作用等相关理论阐释隋唐“政通人和”的成因，能力要求较高。但有了第一环节的铺垫，探究难度已相对下降。从核心素养的角度看本环节重在进一步提升学生运用唯物史观解释历史现象的能力。

第三幕，“天下大同，和合共生”。此环节运用唯物史观理论分析古今中外的改革与创新，史论结合地论述历史与现实问题，并达成学史明智、学史明德、学史明志的立德树人目标。从核心素养的角度看，本环节重在涵养家国情怀，以史为鉴。

治国理政是本节课的知识明线索，而唯物史观的运用则是本节课的规律和方法暗线索。

总结：建构，从解构到重构。

建构主义学习理论认为，学习是学习者在原有知识结构基础上，通过信息重组和意义的构建，确立新的思维结构的建构过程。在这一过程中，教师要引导学生理解旧结构，重组旧结构的要素，确立新的知识结构。本课例的学习遵循建构主义的思路，运用了建构主义情境化、任务化、协作化、梯度化的教学方法，综合运用大概念、大单元、情境化的教学策略，兼顾学生的知识巩固和思维提升，探索融合立德树人与素养达成的教学路径。

[1][3][6]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2—3、13、4页。

[2]陈志刚、王继平：《大概念的理解与教师备课》，《历史教学（上半月刊）》2020年第9 期，第42页。

[4]漆志忠、李惠军：《历史新课程单元教学探微与实践（二）》，《历史教学（上半月刊）》2021年第21 期，第4页。

[5]黄牧航：《论历史情境命题》，《历史教学（上半月刊）》2012年第7 期，第7页。