论“双减”政策下高中历史作业设计的有效性

◎ 高丽珠 福建省龙海第二中学

高中历史和初中历史从内容上来讲，似乎差别不大，统编版《中外历史纲要》和初中历史的编排其实不相上下，都是以时间为主线索进行编排。但是选择性必修的内容则涵盖了更为深刻和更为广泛的历史内容，从教材编写的内容上看，它更注重考查学生的历史核心素养以及发现历史问题和解决历史问题的能力和对历史整体感知的能力。普通高中历史课程的目标是“通过历史学科五大核心素养的培育，发挥高中历史课程育人价值，从历史教育的角度落实立德树人的根本任务”。在“双减”政策之下，国家要求减轻学生的学业负担，量化每个年级的作业时间，压减作业总量和时长，这就要求教师提高作业设计质量。教师既要考虑历史学科核心素养在作业中的渗透又要兼顾“双减”要求下的作业设计量。所以教师在设计历史作业的时候，就要结合学生的学习特点，兼顾各个不同层次水平的学生，丰富历史作业的形式，体现历史学科的特点，激发学生学习历史的自觉性、主动性和积极性，使学生能在有限的作业中掌握实证技能，获得成就感，提高他们的历史素养，获得全面发展。

一、设计活动型的作业，培养学生的史料搜集和辨别真伪的能力

历史是真实发生过的事件，它是我们现实生活的真实写照，不管历史如何演变，社会如何发展，真实发生过的事件都会在我们的现实生活当中留下历史的印记。这样的历史“痕迹”存在的形式是多种多样的，有文字型，有实物型，有影片型，甚至是事件的亲身经历者。过去的历史是以史料形式来证明的，史料可分为一手史料和二手史料，文字史料和实物史料。但是史料是存在真伪的，辨别史料的真伪对我们还原真实的历史具有重要的作用。学习历史的过程其实就是探究历史真相的过程，而探究历史真相的过程往往又是培养学生学习历史兴趣的过程。因此，教师在设计历史作业时，应尽可能地创造机会让学生独立搜集史料，整理史料，分析史料，甄别史料，综合史料，得出客观的历史结论，不断地培养和激发学生学习历史的兴趣，从探究真相中获得成就感。

随着科技的不断进步和发展，学生搜集史料的方式也更加多样化，包括网上搜寻、调查访问、大型纪录片、报刊及传媒、文献搜寻等。为减轻学生的负担和体现团队合作的精神，在布置这类活动型作业时，我们最好采用分组的形式进行，将不同学习层次的学生编排在同一组，每组人数尽量控制在4—6 人之间，每组设置一位组长，以便对组员分配任务和协调组员活动，组长可采用轮流制，尽量照顾到每一位学生，使每一位学生都能参与到学习过程中来，树立学习的主人翁意识。如在认识“红军革命精神”这一知识点的时候，我让学生分组去搜集相关的历史史料，学生都非常积极，通过文献搜索，探访红色革命基地，参观博物馆，寻访老一辈红军革命家，他们做成了十分丰富的课件，有文献，有真实的人物，有影片，有真实的图片。通过这一活动型作业的设计，也让学生深刻感受到了红军的革命精神，切实感受到今天的“岁月静好”是早已有人为我们“负重前行”，而且是通过生命和鲜血的代价，让学生更加珍惜今天幸福生活的来之不易。对革命烈士有更深刻的崇敬之情和感恩之情，树立了正确的历史价值观，真正从情感态度和家国情怀角度对学生进行深刻的教诲。高中历史课程要“使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观，必备品格与关键能力”。在上台展示的过程中，学生获得了成就感，也更容易引起他们的情感共鸣，这对于历史核心素养中家国情怀的培养大有裨益。同时，在搜集史料的过程中，学生也慢慢学会了甄别史料真伪的能力，当相同的历史事件却出现了截然相反的历史纪录时，就更激发了学生想要探寻历史真相的好奇心。学生能对本次活动型作业进行史料的综合总结和反思，培养了他们的历史素养和辩证看待问题的态度，在以后的历史学习过程中再碰到类似的问题时他们便懂得举一反三，获得了历史思维，减轻了历史学习的负担。

二、设计探究型的作业，培养学生对史料价值的判断能力

史料是历史研究的重要依据，对历史时间、历史人物、历史现象做出分析判断，对于提升独立思考，逻辑推理，信息加工等能力有积极作用。对历史事件的学习我们往往要依托史料教学，但由于受到主客观因素的影响，史料又存在不同的价值。新课程标准要求强化学生的史料阅读能力和史料辨析能力，从而培养学生的历史核心素养。因此，在作业设计中，我们可以布置讨论探究型的作业，让学生对同一历史事件却有不同历史结论的历史现象进行讨论探究为何会出现不同的历史评价。在讨论过程中，学生慢慢学会甄别史料的真伪，对史料的价值进行评定，去除粗糙性，去伪存真，综合比较和验证历史数据，从而做出正确的历史判断，使历史核心素养贯穿于讨论过程当中，促进学生的全面发展。

例如，在讲到《太平天国》这一节课时，我用课件展示出不同的人对太平天国的不同评价，然后以此引导学生进行讨论探究：为什么不同的人会对太平天国给出不同的历史评价。学生在总结太平天国的知识点后，并不能完全解释出这其中的原因，我鼓励学生自己动手搜集更多有关于太平天国运动的史料评价，再结合问题进行全面分析。学生通过收集与太平天国有关的影视资料、歌谣、图像和文献材料等，然后将收集到的史料运用于课堂，再对这些史料进行综合分析评价，最后学生分组讨论，得出客观的历史结论：不同的史料由于受到时代背景、阶级利益、个人素养、商业因素、立场角度等等多种原因的影响往往会对同一历史事件得出相反的结论，一手史料和实物史料的史料价值最高，二手史料其次。口口相传、个人传记、回忆录、影视作品等可作为佐证，但需去伪存真。通过这样的探究型作业，学生能够理性地分析和探究历史事件，从而学习历史知识，提高自身的历史素养，促进全面发展并减轻学习负担，获得历史学习的方法。

三、设计分层作业，促进不同水平层次学生的综合发展

老师布置作业之前，要以学生作为参照物，不能以老师自己的水平作为布置作业的标准，也不能以班上优秀的同学的解题能力作为参照的标准。教师应综合全班同学的平均水平，这就要求教师心中要有学生，对每一位学生的学习状态都能了如指掌，并尽量照顾中等水平及中等偏下水平的学生。学习优秀的学生一般自控能力都比较强，但是学习能力差的学生对时间的安排和分配往往就比较不合理，他们不懂得怎样有效安排自己的课后时间。所以，教师在布置作业的时候，应尽量布置分层次的作业，学生的基础不同，接受能力不同，作业的效果自然也就不同。分层作业的布置，则恰到好处地体现了“因材施教”的原则。对不同层次的学生布置不同的作业，不仅能帮助学生根据自己的实际情况巩固所学的知识，而且对于学生而言，写作业的过程就像是征服升级的过程，可以从作业中不断获得成就感。教师对学生的作业尽可能实行面批面改，有针对性地对学生的问题进行讲解，同时不吝表扬作业优秀的学生，这样不同层次的学生都能从作业中获得知识和技能，体现历史学科的核心素养的培养。同时，教师也可以设置一些开放性的题目，围绕一定的主题来完成，反对绝对的固定的答案，让学生各抒己见，越开放的题目，往往越能激发学生的探索精神和表达能力。最后教师对学生的表达进行总结升华，让学生能更客观更全面地看待历史问题，获得学习历史的能力和素养，激发学习历史的动力和积极性，让学生从“被动学”到“主动学”再到“我爱学”。正如陶行知先生的精辟论述：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”

四、设计习作型的作业，锻炼学生历史解释的表达能力

2021年开始，福建高考实行历史的自主命题，历史解释类的题目明显增多，主要表现在第17 题。历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。但是在实际学习过程中，学生总是不能对材料进行正确的判断，解题过程中历史性语言十分匮乏，回答问题出现“口语化”和“杂乱化”的现象，出现了教与学的脱节。新课程新理念下以核心素养为指向的高中历史课堂教学，要坚持教师的主导和学生主体的辩证统一。但上课过程中，总是教师教的多，说的多，但是学生却未必也学的多，这主要还是因为理论与实践没有达到相统一。身为教师，我们过多注重“教”，却忽略了学生的“学”，殊不知，学生才是教育的主体和目标，教师不断地重复，只是教师的素养提升了，学生却未必见得。

所以，在作业设计中，我们可以设置习作型的作业，不断增强和锻炼学生的历史表达能力，积累历史性语言，提高历史核心素养，达到立德树人的目的。习作型作业的类型应尽量多样化，如：判断观点类、叙述类、综合类、说明类、比较类、评述类和开放类。尤其是开放类，答案不要限定，鼓励学生多角度，全方位看待历史和评价历史，发散学生的历史思维，提高历史解读能力。能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判现实社会与生活中的问题。“一切历史都是当代史”，以史为鉴，就要求学生能透过历史表象看到更深层次的本质问题，而这，正是我们的教育难点和教育盲点。为了让学生更好地体会历史，也可以让学生设置历史情景剧或历史短剧，学生的创造力都是无穷的，只要教师敢放手，学生总会创造出让教师叹为观止的效果。通过历史情景剧的设置，学生能身临其境地体会当时的历史背景下的历史人物的心理状态，从而更好地解读历史。

五、总结

随着“双减”政策的出台和普通高中历史课程标准的颁发，新形势下，教师要及时转变教育观念，如何有效地实现“教与学”的统一，如何培养学生的历史核心素养，提高学生的知识体系和专业技能，促进学生的全面发展，这将是以后历史教育的大主流。作业是检验和巩固学生所学知识以及技能转化的重要媒介。但是，作业应该是高效的，而不应该是重复和无意义的，如何进行有效的作业设计直接关乎到学生能力是否提高的关键，通过多类型的有效的作业设计，不仅能增强学生学习历史的兴趣，使学生获得学习主人翁的感官态度，同时也训练和提高了学生的历史核心素养。“路漫漫其修远兮”，在育人大道上，让我们携手同行，共同为祖国的教育奉献自己的点滴光芒。

[1][2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第46、59页。

[3]沈为慧：《史学阅读与学生认知能力的提升》，《中国教师》2018年第7 期，第27页。

[4]陶行知：《陶行知文集》，南京：江苏教育出版社，2008年，第182页。

[5]王策三：《教学论稿》，北京：人民教育出版社，2005年，第201页。