核心素养视角下的历史课堂问题设计观察与思考*——以《中外历史纲要》（上）第16课《两次鸦片战争》为例

◎ 郭圣有 佛山市南海区教育发展研究中心

学科核心素养是学科育人价值的集中体现。就历史学科而言，“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决问题的过程中理解历史，在说明自己对历史学习问题的看法中解释历史。”这就提醒我们，提升学生学科核心素养必须以培养学生发现问题、解决问题能力为主要途径。为此，“教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”然而，并不是所有在课堂中设计的问题都指向学科核心素养，本文从核心素养培养的视角对区域内某节公开课的课堂问题设计进行观察，并提出一些思考。

一、课堂教学问题设计观察实录与分析

（一）课堂教学问题设计观察实录

笔者对区域内某节高一年级公开课的课堂问题设计进行观察后，汇列成下页表（注：表格只记录了课堂教学中问题设计的部分，非全部）。

（二）课堂问题设计分析

1.教学意图明显。通过对教学设计的课前阅读、课中观察、课后交流可以看出，教师意图将教材的知识问题化，从而培养学生在解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力，进而培养学生的能力。

2.问题丰富多样。本课问题设计形式多样，有口头提问、有书面（学案）的问题设计、有课件呈现的问题设计等。既有教材内容归纳性质的问题设计，也有思维提升的问题设计。

虽然，本节课的问题设计有可取之处，但是基于核心素养培养的角度来看，仍有诸多不足。后文将结合本节课的教学来谈谈学科核心素养培养视角下的课堂问题设计。

二、核心素养培养视角下的课堂问题设计思考

前文已述，学生核心素养的培养要以发现和解决问题为主要途径，而课堂教学中问题设计合理与否则直接影响这一目标的实现程度。怎样的问题设计才能指向学科核心素养呢？笔者认为，指向学科核心素养的问题设计应该具有以下一些特征。

（一）以能力而非知识立意

学科能力“是使学习者适应时代要求并支撑其终身发展的能力，是培育核心价值、发展学科素养所必须具备的能力基础，是高水平人才素质的重要组成部分”。可见学科能力的培养决定着核心素养的培养程度，日常课堂教学中的问题设计以知识而非能力立意表现如下：最低层次的问题是“对不对啊”“是不是啊”“好不好啊”之类的提问；其次是停留在“有没有”“是什么”“对不对”等陈述性知识的认知或简单的重复，带来的问题就是学习的速度快，遗忘也快；稍高一点层次也只是停留在单一的信息获取，强调学生对相关材料信息获取的多少与准确程度，进而进行事实性的判断。在历史学科的学习中，为了落实基础知识，创设知识立意的问题是可以的，但如果仅停留在这一层面，对学生核心素养的培养无益。基于学科核心素养的角度来看，历史知识的学习必须是具体的、整体的，具有纵向联系、横向关联，同时也要对它进行消化、加工、提炼。这样才更有利于学科核心素养的培养。本课例中问题⑤就是以知识立意的问题设计，关于两次鸦片战争的知识梳理是必要的，但是单纯的表格梳理既无助于学生理解两次鸦片战争的基本特征，同时也不利于学生能力提升与素养培养，基于此我们可以更改设计问题如下：

教学内容 《中外历史纲要》（上）第16 课《两次鸦片战争》授课对象 高一年级学生教学进程 问题编号问题情境或设问依托与问题设计导入 ① 情境：虎门销烟图片。问题：图片反映了中国近代史哪一重大历史事件？情境：几组图片。《权利法案》与清道光帝图像；工业革命与小农经济图片；铁甲战舰与木船；世界形势图与清政府闭关锁国漫画。问题：鸦片战争前的世界与中国分别是什么样子的？③ 设问依托：教材P91 内容。问题：找一找鸦片的输入给中国带来哪些危害？②利争：贸易中的差距④设问依托：中国禁烟的消息传到英国，当时英国外相巴麦尊的一段话。问题：有人说，如果没有林则徐的虎门销烟，英国就不会发动战争。这种观点对吗？为什么？⑤ 设问依托：教师呈现两次鸦片战争的知识归纳表格。问题：两次鸦片战争的主要史实有哪些？请同学根据表格归纳两次鸦片战争的概况。力争：对抗中的差距⑥设问依托：有人认为，只要重用林则徐，中国就可能胜利，如果沿海疆臣均同林则徐，如果军机阁臣均同林则徐，中国一定胜利。问题：你认为这一观点正确吗？为什么？无情境。《南京条约》作为中国近代史上第一个丧权辱国的不平等条约，长期影响了近代中国历史的进程。为什么这么说呢？根据《南京条约》的主要内容和主要危害，完成表格。探索：有识之士的先声⑦⑧ 情境：《海国图志》《瀛寰志略》两本书的封面图片。问题：面对鸦片战争的失败，当时的有识之士是如何反思的？⑨ 为什么《海国图志》在中日两国引起不同的反响？变局：战争的影响 ⑩情境：人教社《中国近代现代史》关于鸦片战争影响的结论性材料。问题：鸦片战争的性质及对中国的影响？（从政治、经济、思想、外交、社会性质等方面思考）

“第二次鸦片战争是鸦片战争的继续与扩大”，请结合教材91—92页的内容，对这一观点进行论述。如果学生学习能力较差，则可以进一步明确要求：“第二次鸦片战争是鸦片战争的继续与扩大”，请结合教材91—92页的内容，从目的、时长、侵略者、条约等方面对这一观点进行论述。这样的问题设计，既让学生梳理了知识，强调了知识的联系，同时培养了学生运用历史知识进行历史解释的素养。

（二）是探究性的而非“印证式”的

在我们日常课堂教学中，常常会有老师陷入“印证式”教学的窠臼，即教师根据教材内容或自身对历史的理解，预设历史结论，再订做一些与预设结论相符的材料，问题设计方面也基本是：根据材料归纳、概括、分析某一历史事件或现象的原因、影响等。这类问题设计本身就是教师霸权的体现，忽视学生参与探究的过程，学生只要能读懂材料就可以“解决”问题。本课例中的问题②⑩就这类设问的代表。问题②是教师已预设鸦片战争前中英两国的政治、经济、外交领域对比及其结果，因此老师呈现给学生的材料就是一些图片，学生只要根据这些图片就可轻松得出与教师预设相符的答案。问题⑩则是历史教材里的一些结论性材料，只要简单归纳就可以得出结论。这些问题设置与解决过程只是教师预设呈现过程，学生并未真正参与探究，并不能代表学生对这一问题真正的理解与认识。下面以问题②为例修改如下：

鸦片战争这一名词是历史事实还是历史叙述？为更好地理解这一问题，再设置若干小问题，构成一个问题链：①呈现英国人马士关于鸦片战争的观点，设问：根据材料及所学知识，概括马士关于鸦片战争发生原因的叙述，并分析他这一叙述的立场。②结合教材90—91页相关内容，建构你关于战争起因的解释，并据此回答前面的问题。

这个问题链的设置，并未要求学生从某一预设的答案来回答，而是要求学生应用所学知识，结合材料信息，高站位、揽全局，明晰战争前的形势，将这场战争置于具体的时空条件下进行考查，在此基础上揭示历史发展规律，形成自己对具体问题的认识。通过这一环节，学生的时空观念、历史解释的素养得以提升。

（三）是立体的而非平面的

本课例的问题设计存在着另一个较大不足，即很多问题是平面式的，本课例中的问题⑦⑧⑨⑩，都是提供一些材料，然后就原因、特点、结果等方面设问，立体感、层次感不强，这样的问题设计既不能满足丰富多样的课堂教学生态，也无法体现学科核心素养的分级分层培养要求。

所谓立体式的问题设计应该是具有以下一些特征：一是满足不同学生的需求，既让优秀学生在思考回答的过程中获得成就感，也让基础较弱的学生在一些较易的问题上获得收获感，从而调动所有学生的学习内驱力。二是根据课程标准关于学科核心素养的水平分层，有针对性设问，遵循由低到高的方式进行不同水平层次的问题设计。三是克服单向提问、忽视学生主体的设问倾向，要克服这一倾向，教师必须创立一个教师、学生、知识系统等多元主体之间自由对话的生态，从而形成一个立体式的问题设计系统。基于这些要求，可以将本课例中的问题⑦⑧⑨⑩进行整合成一个主题：“变局——战争”的影响，并设置问题如下：

（1）呈现鸦片战争后，清政府对条约内容态度、民众的反映等材料（略）。设问：从以上材料来看，战争对中国的影响如何？让学生理解，从表面来看这两场战争影响并不大。

（2）那为什么鸦片战争会成为“三千年未有之大变局”？结合教材思考：①鸦片战争后中国有哪些主权遭到破坏？②第二次鸦片战争后，中国又有哪些主权遭到破坏？③战后中国思想界发生了一些什么样的变化？④如何理解“中国从一个独立的封建社会逐渐沦为半殖民地半封建社会”？

问题（1）（2）一方面制造认知冲突，培养学生批判性思维；同时在能力要求上有材料基本信息的提炼归纳、基本历史事实的梳理；又有基于教材或材料信息的历史解释训练，三者结合一起，强调学生的参与。这些问题就将知识、教师、学生结合而成一个良好的学习生态系统，构成立体式的问题与学习情境。

（四）基于证据而非臆想或泛化

在历史教学中，有时教师出于培养学生创新思维、或出于涵养学生家国情怀的目的，在问题设计上过于追求开放、创新，可能会出现两种不好的倾向：一是问题设计呈现泛化倾向，指向性不明，学生思考缺乏依据，如本课例中的问题⑥就存在这一问题，鸦片战争中国战败的原因是多方面的，只是单纯提出⑥这样一个问题，学生对这一问题进行思考缺乏着力点；并且存在臆想的倾向，对学生而言就缺乏证据，他们不可能在短时间之内去寻找相应的证据来支撑自己的思考。要克服这一现象，教师在问题设计时必须为学生提供相应足够的材料支撑，创设相应的情境，让问题建立在证据与情境之上。就这一问题，教师可以提供以下材料：战争中中英双方军事力量对比、清政府军事调度细节材料、当时民众表现、中英双方政治决策等材料（略）。这样将材料与问题设计相结合后，学生思考就有了明确的证据支撑，同时也培养了学生运用史料作为证据论证自己的观点、运用史料对所探究问题进行论述等素养。

发现问题、解决问题的能力是学生关键能力的重要表现，这一能力的培养也是核心素养培养的重要途径。在历史教学中，教师应以能力和立意为导向、以探究能力和证据意识培养为途径、以立体式问题设计为呈现方式，将课堂教学中的问题设计与核心素养的培养相结合，从而达成教学目标。

[1][2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51页。

[3]教育部考试中心：《中国高考评价体系》，北京：人民教育出版社，2019年，第23页。

[4]叶小兵：《老师的提问》，《历史教学》2005年第11 期，第74页

[5]杨玉东：《陈述性知识与程序性知识的教学策略》，《天津师范大学学报（基础教育版）》 2010年第3 期，第18页。