高校教师教学“满堂灌”成因的多维分析

王志蔚，李秀

（1.连云港师范高等专科学校高教研究所，江苏 连云港 222006；2.连云港师范高等专科学校外语与商务学院，江苏 连云港 222006）

课堂教学是一项综合性、复杂性和创造性的脑力劳动。教师如何开展课堂教学，既受到教学文化和思维方式的影响，也受到教师劳动付出心理的左右和教学评价理念的束缚。“满堂灌”即是如此。“满堂灌”是教师在惯性思维的作用下形成的一套较为稳定的单向灌输程序，是当下高校普遍存在的教学方法。2019年以来，笔者在两所高校开展校际教研活动，其间共计听课116节，其中“满堂灌”课堂有89节，占比高达76.7%。不过，“满堂灌”课堂的教学效果也有好坏之分。有些教师视野广、功底深、善表达，课堂艺术性较强，对学生有一定吸引力，但更多的教师则是照搬教材、依赖课件，灌得教条，灌得枯燥，教学质量堪忧，以至于一些大课堂（特别是思政课）学生成片“倒伏”。在深化新时代教育改革的背景下，探究高校教师“满堂灌”的成因，对于树立以学生为主体的教学理念，构建“教”与“学”相互促进、和谐共生的教学新形态，从根本上提高课堂教学质量具有十分重要的现实意义。

一、“权威主义”文化传统的影响

（一）“官师一体”的文化传统

文化是一个见仁见智的概念。“文化是社会成员通过学习从社会上获得的传统和生活方式，包括已成模式的、重复的思想方法、感情和动作（即行为）”［1］。教学作为一种社会生活，自出现之日起，就产生了教学文化。教学文化是教师和学生在长期的课堂教学过程中所形成的师生共享的价值体系和行为方式，以及与之相互影响的环境氛围［2］。任何一种教学文化都是在一定历史背景下产生的。在诸子百家中，法家崇尚“专制主义”或称“极权主义”，要求教育者须听命于政治权威，受教育者须听命于教育者权威［3］。在教育理念中，权威主义源于我国古代“政教合一”“官师一体”的专制主义文化。在教育方式上，法家“偏爱注入”，重视逐级传达、布告晓谕和口号式的反复宣传［3］。传统教学理论及实践虽然奉儒家思想为正宗、独尊，但在教师“权威主义”的认识上，儒家与法家并无二致。我国历代教育家及其经典著作特别强调“师道尊严”和“尊师重道”。荀子最早从理论上系统阐述了教育领域中权威主义存在的必要性。《礼论》云，“君师者，治之本也”，将“君”和“师”提到同等的位置。他所主张的“合礼而教”，一是指合“礼”的内容而教，二是指教育过程必须合师生之礼，师生关系犹如君臣关系，教师对学生拥有绝对权威，学生对教师的教导要亦步亦趋。《学记》也十分注重教师的权威，甚至提出连天子都不能以臣礼对待教师。因为“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”［4］。古代的教师被称作“先生”。《论语·为政》云：“先生，父兄也”。先生，是指长辈而有学问的人。教师自然就成为知识的拥有者和传承人，是课堂天经地义的权威。甲骨文“教”的原始意义是教师手持鞭子、棍杖强使儿童学习。《说文解字》解说“教”乃为“上所施下所效也”。鲁迅的《从百草园到三味书屋》就有过这样生动的描写。尽管三味书屋的孩子们有“雪地捕鸟”“美女蛇的故事”等“乐园”的诸多诱惑，但在先生的呵斥和戒尺的威慑下，他们只得老老实实地服从和读书。今天，虽然先生已经不是“官”，但传统教学文化延续下来的“官威”依然存在。

我国教育近代化、现代化进程已过百年，但几千年“官师一体”“师道尊严”形成的“权威主义”教学文化却根深蒂固。笔者在2019年听过一节市场调查报告课程，老教师表情严肃，讲课十分认真，整个教学过程虽缺少教学互动，但讲授条理清晰，不枝不蔓，直接明了。可半堂课过去，仍有几个学生耐不住枯燥的“催眠”昏昏欲睡。在其他“满堂灌”课堂上，一些教师对学生睡觉、玩手机等行为会提出不同程度的警告，但却很少反思自己的教学方法。在这些教师看来，上课就要认真听讲，不听讲就是不尊重老师的劳动。俗语云：“无规矩不成方圆”。“规矩”是课堂纪律，也是师道尊严。没有师道尊严，也就难以维系教师的教学权威。在这种“权威主义”的作用下，一些教师凭借自己的身份优势，习惯于树立、维持权威形象，对学生耳提面命，习惯于把持话语权，习惯性地一讲到底，认为把自己的知识和见解告诉学生就会对学生有益［5］。在这种教学文化中，“满堂灌”成为教师传授知识的必然逻辑和自然程式。而学生对知识则缺乏选择权和发言权，学生的思维被老师牵着鼻子走，静坐聆听被认为是最佳的学习方式［5］。从小学到大学，学生已经习惯了老师的讲解，记忆书本上现成的知识或答案，考试时重现书本上或老师给的答案。总之，“权威主义”教学文化把教师看作是教学过程的绝对支配者，师生关系在很大程度上被看作是命令与服从、给予和接受的关系。

（二）“教师中心论”的教育理念

近代以来，围绕师生关系及地位，一直存在“教师中心”“学生中心”“主体—主导”等多种教学理念。在这些教学理念中，影响范围最大、时间最长、程度最深、改革难度最大的莫过于教师中心论。教师中心论是西方传统教育的权威主义文化，是一种记忆型、隔离型、控制型教学文化。夸美纽斯曾言，教师是知识和智慧的象征，学生是接纳知识的容器。教学的全部内容就是传递知识、培养技能，教学过程中感受知识、理解知识、巩固知识和运用知识等每一个步骤都要围绕知识目标来进行。赫尔巴特虽然没有直接提出“教师中心论”概念，但却被认为是“教师中心论”的主要代表人物。他认为，教师是人类文化知识的掌握者、价值观念的传播者、知识权威的代表者。教师在一切教学活动中居于中心地位，具有无可争辩的权威。他曾形象地把学生和教师比作“大船”和“舵手”，大船若要到达成功的彼岸，必须依靠舵手把握航向［6］。他强调，教学的目标是传授知识，教师是知识的传递者，学生是知识的接受者。教师决定着整个教育过程，学生必须服从教师的管理。只有通过惩罚、监督、命令等方式，才能巩固、强化教师的权威。只有学生屈从于权威，才能促进其掌握知识，养成美好的品行，树立遵纪守法的意识，从而真正实现教育的目的。为了使学生适应权威、服从权威，教师自上而下地知识传授和学生静听被视为最理想的教学方式。当然，教师中心论重视教师在知识传授中的主导作用，体现了人的一般认识过程的本质及特点，一定程度上揭示了在教育过程中提高学生认识的某些规律［7］，具有一定的合理性。但是，这种教学理念过分强调教师在教学过程中的权威地位，强调学生对教师的绝对服从，把师生关系定性为上级和下级，很容易使教师养成一味灌输的教学习惯，不利于发挥学生学习的主动性。

在西学东渐的背景下，教师中心论与我国“官师一体”“师道尊严”的传统教学文化不谋而合。清末以来实行的“新教育”，虽然在教学内容上注入了一些“西学”“西艺”，但教学理念依然是旧的，依然把教师教的行为视为教学成败的关键因素。这种“以教为主”的教学文化表现在教学方式上，即是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人。没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。在“我讲，你听；我问，你答；我给，你收”的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。教师支配、控制学，学无条件地服从于教［8］。

陶行知立志改造中国教育，试图以“教学做合一”的教育理念来改变传统课堂的教学方式，但时至今日，高校教师教学的主要方法依然是“满堂灌”。在教师心目中，权衡一堂好课的标准主要看“讲得如何”，看授课内容是否系统，教学环节是否完整，学生是否听得懂。如果一堂课，教师讲得系统、信息量大，学生完全掌握了知识，那就是一堂好课，反之，就不是一堂好课［9］。这种“以教师为中心”的教学理念过度强化了教师的主导地位，过多地考虑教的行为和教的艺术，“满堂灌”的教学方式变得天经地义。

二、惯性思维与教学习惯的潜在制约

不同的文化孕育不同的思维方式，不同的思维方式决定着不同的实践方式。思维方式是在一定历史时期形成的较为稳定的思考和解决问题的方式，具有榜样和范例的作用［10］。美国教育学家克罗韦尔说：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方式。”［11］在长期的思维活动中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思维模型。当面对某个事物或现实问题时，便会不假思索地把它们纳入已经习惯的思维框架进行思考和处理，这就是惯性思维。惯性思维有两个特点：一是形式化结构，其具体的思维活动大多具有基本定型的路线、方式、程序和模式；二是强大的惯性或顽固性，惯性思维会逐渐深入到潜意识中，成为处理问题时不自觉的反应［12］。虽然惯性思维有时可以促进问题的解决，但从总体上来说是消极的，它使人们解决问题的思维活动变得呆板。

在教学文化中，教师习惯于某一种教法，背后起决定作用的往往是其教学思维方式。教学习惯是教师在一定教学理念指导下经过反复实践后形成的无意识和熟练化的教学行为，也是教师教学实践、教学适应、教学感悟的结果。教学习惯是教学思维方式作用的结果，反映着教学思维方式［2］。“满堂灌”是教师惯性思维支配下产生的一种教学方式。传统的教学观念非常强调“记忆”，教学就是要强制学生接受知识。过去学校中流传着“上课记笔记，考试背笔记，考过全忘记”的顺口溜，反映出学生实际沦为了“知识的容器”。教师们一说到“教”，就会自然想到教知识，“学”就是学生学知识。这样，课堂教学就走向了一种固定范式，即“知识传递型”的课堂教学形态。一位会计学教师在课堂上分析“账实不符”的原因时，按照教材讲解了会计可能出现的六种差错，并反复强调教材中的原因分析是会计实践经验的科学总结，要注意掌握。这位教师非常重视教材内容，认为自己的职责就是向学生讲清楚这些知识点，学生的任务就是认真理解和牢记这些知识。回想我们大学时代的课堂教学情形，也大体如此。时间久了，“我讲你听”“我说你记”的教学方式便潜移默化成为恒久不变的内在逻辑。这种逻辑经过长期教学实践的积累和强化，使得教师逐步形成了一种权威思维、传授思维和经验思维，最终建立起一种关于教学行为的自动化和定型的条件反射系统［13］，即教师一旦进入课堂，就会有意无意地把持话语权，自动地按照已重复无数次的“传授”模式进行知识讲解。长期的知识灌输习惯形成了思维定势，而思维定势则反过来促使教师在之后的教学中选择“满堂灌”教学方式。教学行为、教学习惯和思维定势就这样在一个封闭、单一的教学文化环境中循环往复，周而复始。

在现实生活中，人们衡量是非的标准往往遵循自己的主观感受。“满堂灌”的教学方式虽然在教学改革话语体系中屡遭批评，但是，几千年形成的教学文化传统及惯性力量是巨大的，不仅教师个体对此习以为常，主观认同度较高，而且泛化成为教师群体的从众心理。这种“尚同”“一致”的思维定势和教学文化无疑加大了教学改革的难度。

三、担忧失去教学资本的自然选择

课堂教学是一种复杂艰苦的脑力劳动。在教学过程中，教师花费多少精力、使用多大力气，不同的教师存在着较大差别。马克思主义政治经济学认为，社会的第一要素是人，人是社会经济活动的发动者，又是一切社会经济关系的承担者。人是社会人，是能够感受外物作用的有机体。从需要层面看，人具有趋利避害、趋乐避苦、趋易避难的心理。在各种需求物中，人们总是选择于自己最有利的需要满足物。在处理问题时，往往秉持“两利相衡取其重，两害相衡取其轻”的态度。西方经济学有个基本假定，即每个人都是理性经济人，具有适应环境的本能，每个人都能正确判断自己的利益所在并做出最有利于自己的决策［14］。这里需要注意的是，理性经济人的理性指的是有限理性。理性经济人是指多数人在长期行为中表现出的一般特征，并不意味着否认存在无私的奉献者。

运用理性经济人理论解释我国社会科学问题一直存在较大争议，但运用其分析“满堂灌”教学行为可以作为一种学术问题进行讨论。从理性经济人的角度看，“满堂灌”教学行为包含着一些教师趋乐避苦、趋易避难的潜在心理。教师所习惯的教学方法与其人力资本、资源资本和经验资本等教学资本有密切联系。在长期的“注入式”教学实践中，一些教师为了吃透教材，耗费了大量的时间精力搜集整理教学资料，完善教学计划，编写教学方案，制作精良课件，积累了很多资源和经验，“满堂灌”的课程实施早已得心应手、驾轻就熟。这些教学资本形成后，教师从这种简单易行、方便操作的“机械运动”中节省了很多时间和精力，获得了便利，尝到了甜头。倘若应用启发式、讨论法、问题法等新的教学方法，就意味着教师要自断熟悉的路径，使多年形成的教学资本面临“贬值”和“沉没”的风险，这必然引起教师的不满，甚至反抗。例如翻转课堂，教师要在课前查阅大量资料，扩展知识视野、增加知识储备，制作课件发给学生观看；授课时，教师要引导学生分组讨论，灵活地应对学生提出的一些意想不到的问题；课后还要通过线上平台为学生答疑解惑。这些工作耗时费力，若教师备课不够充分，还可能存在一定“风险”，令教师陷入尴尬的境地。

四、“以教论教”评价理念的束缚

教学评价是高校教学管理活动的重要环节，是保障和提高教学质量的重要手段。课堂教学评价评什么？什么样的课才算好课、金课？这些问题取决于教学评价的价值取向。二十一世纪的教育崇尚以学习为中心，强调学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。以学习为中心的教学评价方式在国际上日渐成为教育评价改革发展的主流［15］。授人以鱼不如授人以渔。教师不仅要在课堂上传递知识，更要教会学生获取知识的方法，更多地激励思考。这一理念在课堂教学评价上表现为以人为本、关注学生、“以学论教”。但长期以来，高校课堂教学评价并非如此，而是片面强调“以教论教”，评价要素过多集中于教师的“教”，如教师的知识结构、技术能力、控制能力、知识的呈现方式等；忽视了学生的“学”，如学生的学习过程、学习行为、学习方式、学习能力、学习效果以及情感的养成等（例见表1）。在某些教学管理者和教学督导员语境里，我们常常听到某某老师的课“讲”得好，某某老师的课没“讲”好，仿佛听课就是听教师“讲课”，看教师“讲”什么、如何“讲”、“讲”的效果如何。

表1 某大学本科课堂教学质量评价表

如果以以学习为中心的课堂教学评价理念进行审视，表1所示的质量评价表存在以下三个问题。第一，过多地强调教师“教”的作用。在上述10个二级指标中，除了第1条和第10条强调了教师基本素质、教学技能、教学互动等要求之外，其余8条处处突出“讲授”二字。质量评价表要求评价者对授课教师提出的具体意见或建议，也明确指向“对课堂讲授”。如此之多的“讲授”体现的是教师传授知识的重要性和以教师行为与学生得到知识量的多少来衡量课堂教学质量的评价理念［16］。当然，“讲授”并不等于“满堂灌”，作为一种基本的教学方法，讲授法具有交代背景、解释概念、启发教学、释疑解惑等功能。但是，很多教师常常不自觉地将讲授法异化成了“满堂灌”。第二，过多强调教师的主导作用和控制能力，如“课堂应变和调控能力强，能灵活驾驭课堂”“引导学生主动探究”“善于引导学生”，而非关注学习者个体的经历、观点、背景、天赋、兴趣、能力和需要［15］。第三，学生成为知识的“接收器”和“储蓄罐”。第9、10条涉及到了学生这一主体，要求教师注意“启发学生”“引导学生”，与学生形成“良好的互动”，但从“教学内容饱和度高”、知识讲授具有“系统性”“反映本学科的最新研究成果”等指标来看，课堂教学“只是学生被动、机械地认知、记忆和复述，学生缺乏应有的批判和探索过程”［16］。总之，“重教轻学”的课堂教学评价观是“满堂灌”经久不衰的又一个重要原因。

20世纪初，美国教育家孟禄应邀来华诊断指导中国教育，曾尖锐地批评大学课堂千篇一律运用“注入法”，背离“行以求知”的原则，不适应“今日的科学”。当年孟禄批评的大学教学“满堂灌”现象，时至今日仍未发生根本转变，令人深思。当前，高校教学改革已进入深水区，不论是普通教师还是教学管理者，都经历着教学观念、教学思维、教学制度、教学管理等教学文化转型的阵痛。在高等教育高质量发展的进程中，我们强烈地感受到构建“以学习为中心”教学范式的阻滞力量。但是，无论高校教学改革多么艰难，都应始终坚定不移地改革教师中心论的教学观念，矫正他控式的单向灌输思维定势，消除教师的路径依赖和资本依赖，摒弃“以教论教”的教学评价观，倡导新型民主的教学文化，弘扬以学生为主体的现代教学理念，积极探索能够激发学生学习能动性、创造性的新型教学方法，实现“教学做”和谐统一，从而促进高校教学质量提升。