高专院校学前教育师范生融合教育素养的现状调查

杨婷婷，余建伟

(1.苏州幼儿师范高等专科学校学前二系，江苏苏州，215008；2.湖北幼儿师范高等专科学校学前二系，湖北武汉，430223)

一、问题的提出

《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出要推进融合教育，全面提高特殊教育质量，鼓励普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童就近入园随班就读。[1]可见，实施学前融合教育已成为我国学前特殊教育发展不可阻挡的主导趋势。在融合教育理念的引导下，我国逐渐形成了以普通幼儿园中的特殊班级安置为主要形式，以部分普通、部分特殊的安置为次主要形式，以特殊学校中的幼儿班为辅助形式的学前融合教育安置模式。[2]这意味着有越来越多的特殊儿童进入普通幼儿园，他们的障碍类型多样、程度不一，这对幼儿园教师的教育教学能力提出了诸多挑战。为保障融合教育质量，促进特殊幼儿和普通幼儿共同成长，幼儿园教师需具备较高的融合教育素养，而职前培养正是提升幼儿园教师融合教育素养的重要方式。

学前教育师范生融合教育素养研究可分为融合教育观念、融合教育知识与技能两个方面。首先，从融合教育观念来看，多数调查研究表明学前教育师范生对融合教育持中性或消极态度。赵娅琪等人调查了256名学前专业本科生，发现高达76.9%的学生不支持特殊幼儿进入普通幼儿园随班就读，61.8%的学生觉得特殊幼儿应安置在特教机构，他们认为特殊幼儿在普通教育环境中会产生自卑感，对其发展没有好处。[3]陈红等人调查了320名四川某两所高校的学前专业本科生，发现学前教育本科生对特殊幼儿随班就读基本持中性态度，对随班就读整体认识态度略显消极，他们对特殊儿童的接纳态度较为乐观，但其从事随班就读的基本素养相对缺乏。[4]李爱荷等人的研究也得出了类似的结论。[5-6]与之相反，部分研究者认为学前教育专业师范生对学前融合教育持积极态度，如曾乐平对重庆师范大学497名学前教育专业本科生进行了调查，发现他们对融合教育总体上表现出接纳态度，认为早期融合教育有利于促进特殊幼儿与普通幼儿的共同发展。[7]其次，从融合教育知识与技能来看，学前教育专业师范生缺乏融合教育的知识与技能。曾乐平的研究发现学前教育专业师范生对自己从事早期融合教育的能力持消极态度。[7]造成这一现象的主要原因在于，师范院校鲜有开设特殊教育相关课程。汪海萍对我国137所师范院校进行了调查，发现开设特殊教育必修或选修课的仅19所，尚未开设的有118所。[8]特殊教育相关课程教学的缺乏导致学前教育专业师范生仅有融合教育理念，缺乏融合教育技能。

综合国内关于学前专业师范生融合教育素养的研究发现，其存在如下不足：第一，研究结论不一致，甚至呈现相反态势；第二，研究的主要对象是学前教育专业本科生，而未涉及三年制或五年制的学前专业专科生。但目前我国幼儿园教师群体中专科学历仍占有很高的比例，因此，调查高专院校学前教育师范生的融合教育素养很有必要。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究采用目的性和方便性抽样原则，选取苏州市某高专院校学前教育专业444名学生为研究对象。其中，五年一贯制学前教育师范生(三、四、五年级)333名，三年制学前教育师范生(二、三年级)111名。

(二)研究工具

本研究采用陈红编制的高等院校师范专业学生融合教育素养调查问卷进行调查，只对问卷基本信息和个别语句表述部分进行了简单修改。[9]该量表由基本信息、融合教育知识、融合教育技能和融合教育理念与师德四个部分组成。问卷采用五级评分制，从“完全不符合”到“完全符合”，依次记为1—5分，得分越高则表示融合教育素养水平越高。该量表各因子的克隆巴赫α均在0.9以上，总问卷的克隆巴赫α为0.944，同时，各因子间的相关性较低(0.310—0.585)，与总量表的相关性较高(0.619—0.861)，说明该量表具有良好的信效度。

(三)数据处理

本研究采用SPSS 22.0对调查数据进行统计分析，主要运用描述性统计分析、独立样本t检验等数据分析方法。

三、研究结果

(一)高专院校学前教育师范生融合教育素养的现状特点

1.总体情况

为了解高专院校学前教育师范生融合教育素养的整体情况，对其融合教育知识、融合教育能力及融合教育理念与师德部分的平均值、标准差进行统计分析，结果如表1所示。从表1中可以看出，学前教育师范生融合教育素养均分略高于中值3分，处于中等水平，但各维度均分差异较大。具体来看，融合教育理念与师德均分最高(4.10±0.69)，其次是融合教育能力(3.38±0.78)，最弱的是融合教育知识(2.94±0.83)。

表1 高专院校学前教育师范生融合教育素养整体情况表(N=444)

2.融合教育知识的掌握情况

对高专院校学前教育师范生融合教育知识的掌握情况进行进一步分析的结果如图1所示。从图1可以看出，学前教育师范生对融合教育知识的掌握情况总体不佳，对融合教育相关政策法规、适宜性教育、个别化教育、特殊幼儿评估、融合教育发展趋势等知识点的掌握均分在3分以下，处于中低水平。对辅助性科技设备、特殊儿童安置形式和学前特殊儿童身心特点3个知识点的掌握均分在3分以上，处于中等水平。

图1 融合教育知识掌握情况

3.融合教育能力的掌握情况

如图2所示，高专院校学前教育师范生融合教育能力各维度均分在3.28—3.54分之间，总体处于中等水平。得分从高到低依次为多元沟通与合作、根据特殊儿童需求布置任务、班级管理、实施个别化教育、全面评价特殊儿童、行为问题干预、评估与鉴别、制订个别化教育、采用有效教学策略。

图2 融合教育能力掌握情况图

4.融合教育理念情况

如图3所示，高专院校学前教育师范生融合教育理念各维度均分在3.95—4.22分之间，总体处于中上水平，说明学前教育师范生对特殊儿童的接纳度较高，对学前融合教育较为认可。该维度各项目中得分最高的是“不歧视特殊儿童”，说明学前教育师范生树立了正确的儿童观与教育观，具备进行融合教育学习与实践的基础。得分最低的是“愿意接受特殊儿童在自己班级就读”，均值为3.95分。对该题进一步分析发现，76.78%的学前教育师范生表示“愿意”或“比较愿意”接受特殊儿童在自己班级就读，16.74%表示“不确定”，6.47%表示“不愿意”或“比较不愿意”，说明大部分学前教育师范生对日后接受特殊儿童就读普通幼儿园持积极态度，小部分学生持消极态度。

图3 融合教育理念与师德情况

(二)不同背景变量的学前教育师范生融合教育素养情况比较

1.不同性别学前教育师范生融合教育素养差异情况

运用独立样本t检验对不同性别的学前教育师范生融合教育素养得分进行比较，结果发现男女生的融合教育素养在总体情况及三个维度上均不存在显著差异,具体见表2。

表2 不同性别学前教育师范生融合教育素养差异检验表

2.不同学制学前教育师范生融合教育素养差异情况

由于此次调查对象既有三年制专科师范生，又有五年一贯制专科师范生，故对不同学制的学前教育师范生融合教育素养进行了差异比较，结果显示：三年制专科师范生的融合教育知识、能力及素养总分的均值高于五年制师范生，其中融合教育知识维度存在极显著差异，融合教育素养总分存在显著差异，具体见表3。

表3 不同学制学前教育师范生融合教育素养差异检验表

3.是否有特殊儿童接触史对融合教育素养差异的影响

如表4所示，是否有特殊儿童接触史会显著影响学前教育师范生融合教育素养总分及各维度均分。接触过特殊儿童的学前教育师范生其融合教育素养总分及各维度均分都极显著地高于未接触过特殊儿童的学前教育师范生。

表4 有无特殊儿童接触史差异比较检验表

4.是否学习过特殊教育相关课程对融合教育素养差异的影响

如表5所示，学习过特殊教育相关课程的学前教育师范生融合教育知识、融合教育能力及融合教育素养总分均显著超过没有学习过特殊教育相关课程的学生，但在融合教育理念与师德维度上二者没有显著差异。

表5 是否学习过特殊教育相关课程差异比较检验表

四、讨论与分析

(一)高专院校学前教育师范生融合教育素养的现状分析

本次调查结果显示，高专院校学前教育师范生融合教育素养均分略高于中值3分，表明其融合教育素养处于中等水平，这与陈立针对学前教育本科生的研究结果基本一致[10]，说明本专科学前教育师范生的融合教育素养培养情况均不理想，存在较大的提升空间，因此，提升学前教育师范生融合教育素养迫在眉睫。

进一步分析发现，学前教育师范生融合教育素养的三维度均分并不均衡，融合教育理念与师德最高，其次是融合教育技能，得分最低的是融合教育知识。首先，融合教育理念与师德均分为4.10分，处于中上水平，这与郭子晟[11]、杨明等人[12]、曾乐平[7]的研究结果基本一致，说明学前教育师范生认可融合教育的价值、愿意接纳并教育学前特殊儿童，这为学前融合教育的进一步开展奠定了积极的思想基础。其次，融合教育知识均分为2.94分，处于中等偏下水平，特别是对学前融合教育政策法规、学前特殊儿童能力评估、个别化教育计划的相关知识了解不够，说明学前教育师范生融合教育基础知识不够扎实。学前融合教育知识的掌握主要依赖课堂教学，但现有研究发现，仅有少数师范学院开设或曾经开设特殊教育必修或选修课程，且规模均很小，严重缺乏系统性和科学性。[8]最后，融合教育技能均分为3.38分，各维度得分差异不大，均处于中等水平，说明学前教育师范生融合教育能力水平不高，对个别化教育计划的制订与实施、特殊儿童评估与鉴别、特殊儿童问题行为干预等具体的技能掌握不深入，日后难以在工作情境中灵活运用。学前融合教育相关的实习实践有助于融合教育技能的提高，但目前多数高专院校缺少开展相关实习实践的场地、师资等条件。

(二)影响高专院校学前教育师范生融合教育素养的因素探讨

从研究结果来看，学制类型、是否有特殊儿童接触史、是否学习过特殊教育相关课程会显著影响学前教育师范生的融合教育素养水平，而性别则不存在显著影响。首先，从学制来看，三年制专科师范生的融合教育知识与素养均显著高于五年一贯制专科师范生，其原因可能在于三年制师范生是高中起点，社会阅历更多，接触特殊儿童的频率更高，而五年一贯制师范生是初中起点，年龄小，社会阅历尚浅，对融合教育知识与技能的掌握不够深入。其次，从是否有特殊儿童接触史来看，接触过特殊儿童的学前教育师范生其融合教育理念、知识与能力均极显著地高于未接触过特殊儿童的学前教育师范生，这与不少研究者的研究结果一致，如李秀[13]认为与残疾人的接触经验可以促进职前教师对融合教育的接纳态度，说明与特殊儿童接触交流能有效激发师范生的融合教育热情，间接提高融合教育知识与技能。但也有研究得出不同结论，杨明等人[12]的研究发现与残疾群体的接触经历并不能显著影响职前幼儿教师的态度，其主要原因可能在于部分职前幼儿教师与残疾儿童的接触还停留在表面阶段，未对残疾儿童进行深入的了解，因此未能有效提升其融合教育素养。最后，是否学习过特殊教育相关课程对学前教育师范生融合教育理念与师德的影响并不显著，这与杨明等人[12]的研究结果差异较大，其主要原因一方面可能在于本次研究对象的融合教育理念与师德得分均分较高，因此难以体现出差异，另一方面可能是未学习过特殊教育相关课程的样本较多，影响了结果的准确性。是否学习过特殊教育相关课程虽对融合教育理念的影响不大，但却显著影响了学前教育师范生的融合教育知识与能力，说明专业课程的学习与实践是提升师范生学前融合教育素养的有效途径。

五、结论与建议

综上所述，高专院校学前教育师范生融合教育素养总体处于中等水平，作为准幼儿园教师，他们认同融合教育的理念，具备较高的融合教育师德素养，但欠缺融合教育知识与技能。同时，学制类型、是否有特殊儿童接触史、是否学习过特殊教育相关课程会显著影响学前教育师范生的融合教育素养水平。根据学前教育师范生融合教育素养的研究结果，提出以下建议。

(一)优化人才培养方案，设置特殊教育相关课程

特殊教育相关课程的学习是提高师范生融合教育素养的必然路径，因此，高专院校学前教育专业应进一步调整人才培养方案，开设特殊教育方向课，如学前特殊教育概论、学前融合教育、特殊儿童早期干预等。课程性质应以必修课为主，以选修课为辅，并适当提高学分比例。课程目标应以普及特殊教育知识为主，以使学生系统掌握某种特殊儿童障碍类型为辅。课程内容设置可以幼儿园常见障碍类型为依据，也可以幼儿园融合教育流程为参照。高专院校应重视特殊教育相关课程的学习与考核，灵活设置课程考核形式。

(二)培育融合教育实践基地，开展融合教育实践活动

特殊教育相关课程的学习可以培养学前教育师范生的特殊教育理论基础，但融合教育素养的提升还要付诸实践并在实践中进一步夯实。因此，培育一批高质量的融合教育实践基地，有针对性地开展融合教育实践活动显得尤为重要。学前教育师范生在融合教育实践基地中通过教育见习、专题实践、综合实践等方式循序渐进地参与教育教学活动，实践指导教师通过案例分析、实践答疑、教学反思等方式引导师范生灵活运用各项教学和干预技能，可以提升学前教育师范生的教学效能感，助推其融合教育素养的持续提升。

(三)加强特殊教育师资队伍建设，培养“双师型”教师

特殊教育相关课程的开设和融合教育实践活动的开展离不开专业师资队伍的赋能保障。加强特殊教育师资队伍建设，培养“双师型”教师是高校增设特殊教育类课程和有效开展融合教育实践活动的前提条件。高专院校可加大特殊教育专任师资的引进力度，加强与一线特殊教育机构的合作，以共建融合教育实践基地为契机，探索专任教师与实践基地资深一线教师的轮岗轮训机制，大力培养一批“双师型”教师，打破特殊教育理论学习与教育实践技能之间的壁垒，提升高专院校融合教育人才培养的质量。