基于自我经验“四化”的课例研究创新探索

■ 武汉市新洲区教师培训中心 杜新红

课例研究是以教师为导向的教学循环研究，是提升教师教学专业水平的重要方式。它是指教研共同体围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括研究人员、上课人员与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。自我经验“四化”课例研究分成四个阶段：前期教学设计与实施，中期课堂观察与评议，后期教学主张提炼与升华，最后研究成果完善和物化。“四化”课例研究以教师“自我经验”为基点，依托教研组，遵循自我经验嬗变规律，把教学与研究、实践与反思融为一体，促进教师事例经验不断嬗变为类经验，帮助教师凝练和升华个人教学主张。实现教师“外化已有经验，催化他人经验，优化个体经验，物化研究成果”的“四化”改进。“四化”课例研究实施流程如图。

一、设计实施教学，外化已有经验

教师都是带着已有教学经验进入课堂教学之中，教师已有教学经验常处在隐蔽且模糊状态，如果不通过课例研究加以引发，永远只会在教师心中滋生暗涌。教学设计和实施是帮助教师已有经验外化的必经环节。课堂实施关键是教学设计，教学设计关键是问题设计。教学设计解决是“做什么”的问题，既要考虑文本的特征，又要考虑学生的需求，还要考虑课标意图，更要考虑教师已有经验。教学实施主要解决“怎么做”的问题。即使再科学的教学设计，教师还只是停留在准备阶段，教学实施的现场始终存在讲解与理解的差异，因此教学实施必须通过保证设计方向性来解决教学问题，促成教学设计预设性与实施生成性的统一。教学设计是教师个人经验捕捉和放大过程、教学实施是教师个人经验的应用和提升过程，它们共同完成教师已有经验外化。

教师要以“自我经验”为主轴，以学生学习为中心来设计个人教学行动方案，然后通过反思进行设计调整，提升行动方案。教学设计向教学实施转化需要教师的再创造，教师依据前期教学设计开展教学活动，面对真实情景的教学现场，要学会自我察觉，对自己的教学行为和效果进行感性体验和理性分析，不断调整行动方案。调整和提升行动方案要始终紧扣教学设计指向性。教学实施不是单纯为了完成教学进度，而是为了实现教学设计的目标与内容，这需要教师在教学实施过程中反复平衡，不断缩小教学实施与教学设计的距离。

教师外化已有经验可借助对教学设计与实施的反复追问来实现。主要是追问教学理念是否体现了教学者的真实个性；教材解读是否把握了课程标准；教学目标达成是否注重了阶梯呈现；教学重难点突破是否关注了学生差异；教学策略选择是否做到了随机应变；教学时长安排是否考虑到了教学效果；教学实施流程是否指向了合适模型；教学反思是否能促进经验改进。这种追问过程既是教师外化已有经验的过程，也是教师展示“真性情”“土办法”的过程。

二、观察评议课堂，催化他人经验

课例研究本身是个系统工程，既有个人经验的本真展示，又有他人经验的碰撞交流。教研共同体每个人的经验都是宝贵的资源，都值得发掘和催化，完成已有经验由零散状态走向结构状态。课例研究质量高低关键在课堂观察与课堂评议，课堂观察解决“教到什么程度”的问题，重在观察要有焦点与方法。课堂评议解决“为什么教”的问题，重在共同体的反思与合作。首先，研究共同体面对真实情景教学现场，要视其所以，观其所由，察其所安，聚焦有价值的从现场到问题的案例研究。开展基于实证的专业观察，对课堂运行情况进行记录、分析和研究，形成各自的事例经验，并在此基础上谋求学生学习改善，促进教师专业发展。观察者要用眼观察、用心体会、用理分析，然后将众多事例经验整合出类经验。其次，研究共同体成员要以自我经验嬗变规律和学教评一致性来判断教学实施是否达成教学设计的效果，实践有预设的从问题到现场的行动研究。既要“入乎其内”地读懂他人教学行为背后的理据假设、思维决策、价值追求；更要“出乎其外”读出自己参与教学的可能性和创造性。通过课堂观察与评议不断整合教师的类经验，实现他人经验催化。

催化他人经验主要通过“观课评课”来完成。观课要注意有观察焦点，要及时做好观察记录。评课要有实证反思，提升思维纵深度；指出得失，提出改进方法。

三、验证确认主张，优化个体经验

课例研究本质在“研”，研的目的在于为教师教学变革提供专业支持，帮助教师提炼、验证和确认教学主张，完成教研共同体每个成员的个体经验由结构状态逐步完善形成为个人经验体系。教学主张重点解决教师“如何教出风格”的问题，“四化”课例研究提炼教师教学主张如下：首先，教师要善于捕捉、放大、应用教学实践中典型事例经验，形成初始的教学主张。教师要尊重自己教学设计与实施的“真性情”“土办法”，这是教师已有经验外化过程。其次，教师要善于整合、优化、提升众多事例精炼为类经验，形成生长的教学主张。通过教研共同体的课堂观察与评议，对初始教学主张进行讨论和完善，解构和建构，形成行之有效的操作模式，这是他人经验催化过程。最后，教师要用一句话概括自己的教学思想，并在实践中不断实践、反思、验证与确认，通过教学实效对比体现教学思想“真”“效”，呈现教师的教育实践智慧，形成成熟的教学主张。教育实践智慧的鲜明特征就是个性化，也就是成熟教学主张必须打上教师鲜明的个人烙印，这个过程就是教师个体经验优化。教学主张随着教师年龄阅历变化也会不断完善，至少有四个特征：一是具体明确，能表达出自己的教学信念并形成自己的人生观、教学观、教师观、学生观；二是客观专业，能体现教师的学术水平并能得到同行认可；三是个性自觉，能展示教师自觉的内心诉求、个人立场观点；四是自主生长，须遵循教师专业发展规律并定向引领未来。

教师个人经验优化是建立在教师对教学主张的验证和确认基础上，教师提炼、验证和确认教学主张可从以下“六性”着手。一是教育主张的具身性；二是教育主张情境性；三是教育主张反思性；四是教育主张融合性，五是教育主张价值性，六是教育主张独特性。教师关注“六性”本身就是教学主张提炼和升华过程。比如：新教师多只关注教学的具身性、情境性，容易形成“教学就是教知识，知识就是力量”的教学主张；骨干教师才会进一步关注教学的反思性、融合性，就会形成“教学就是教思维，思维才有力量”的教学主张；智慧型、教育家型教师又会继续关注教学的价值性、独特性，终会形成“教学就是生长，自主生长更有力量”的独特教学主张。

四、重构教学设计，物化研究成果

课例研究具有循环改进的特征，研究成果必须再回归到教学实践之中。当教师形成成熟教学主张后，自然而然会在更高层次的教学理念指导下重构教学设计，进一步优化教学实施流程，以期生发教学实践智慧。

重构教学设计其实就是教师对教学设计的再次意义建构。重构既是一种阐释与批判，更是一种超越。主要从以下三个方面来考虑：一是“我想”，即教师对新的教学设计有一种跃迁的革新愿景，通俗讲就是“我想创新什么”，教师在个体对教学设计理念或实践的阐释中会自觉融汇共同体成员的观点或洞见。二是“我要”，它是教师个体建构与社会建构相结合的认知方式，通俗讲就是“我要自己解决”。真正好教师从不愿意由他人来设计自己教学行动，自己的教学风格、教学情景当然自己最清楚，在具体教学过程中，面对各种可能的意外，只有当事人自己最能随机应变。三是“我在”，重构教学设计应当有教师个体独特的身份特征，它有自己独特的功能、目的、理论基础、思维方式和运行模式，通俗讲就是“我就是我”，它是教师自己的教学个性彰显与教学风格实现的显著标志。

最后通过对《自我经验“四化”课例研究手册》的梳理，形成课例研究案例，即教师个体与研究共同体通过“四化”行动跟进后，进一步将达成共识的教学设计进行整理、提炼和总结，形成教学研究案例。