我国幼儿园教师评价制度实施的现状与对策——基于14省市19区县的实证调查

朱园飞，陈 鹏，赵孟笛，李永智

（1.上海市师资培训中心，上海 200234；2.上海市教育委员会，上海 200001）

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出，要“深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”。①中华人民共和国教育部：《习近平：坚持中国特色社会主义教育发展道路培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201809/t20180910_348145.html，最后登录日期：2019年10月8日。2020年10月，中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“幼儿园教师评价突出保教实践，把以游戏为基本活动促进儿童主动学习和全面发展的能力作为关键指标”的重点任务。②中华人民共和国中央人民政府：《深化新时代教育评价改革总体方案》，载中华人民共和国中央人民政府官网：http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm，最后登录日期：2020年10月13日。2022年2月教育部发布的《幼儿园保育教育质量评估指南》明确了幼儿园教师队伍评估指标和考察要点，为地方健全幼儿园保教质量评估体系提供了规范引导和科学导向。

受到教育评价特别是幼儿评价风向标的影响，各地现行的幼儿园教师评价考核，在一定程度上存在“重视智力教育，轻视德体美劳教育；重视知识传授，轻视幼儿自主学习；重视结果评价，轻视过程评价”①金日勋：《幼儿教育小学化倾向的表现、原因及解决对策》，《学前教育研究》2011年第3期，第41-42页。“缺少游戏材料，教学活动小学化”②卢迈，方晋，杜智鑫等：《中国西部学前教育发展报告》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2020年第1期，第105-106页。等问题，造成一些幼儿园教师压力过大、负担过重，难以适应学前教育高质量发展的新要求。2011年以来，经过连续三期行动计划，我国学前教育已经实现了基本普及目标，迈入全面普及和高质量发展的新阶段，迫切需要加强幼儿园保教质量评估。教师作为履行幼儿园保教工作职责的专业人员，从教师主体视角开展评价研究，对深化教育评价改革、提高幼儿园保教质量有十分重要的作用。那么，教师对现行的教师评价制度及实施情况的整体感知如何？教师评价制度及实施的效果怎样？改革的突破点有哪些？本文尝试重新审视教师评价的价值理念、内涵领域、主体方式和反馈应用等，为深化新时代学前教育教师评价机制改革提供典型经验和决策参考。

一、我国幼儿园教师对评价制度的整体感知

为了确保调研结论的科学性和有效性，本次调研的参与教师通过多阶段分层整群随机抽样的方式产生。首先，按照我国东中西的区域划分方式，根据各区域内省市数量分布情况，选取东部（上海市、江苏省、浙江省、广东省、辽宁省）、中部（江西省、河南省、安徽省）和西部地区（云南省、新疆维吾尔自治区、重庆市、贵州省、青海省和西藏自治区）共14个省市。第二步，在入选的区域内至少随机选取1个区（县、州）。第三步，在入选城市中随机抽取至少1所幼儿园。最终，共抽取14个省份19个区（县、州）的19所幼儿园。通过纸质问卷调查、访谈等方式开展调查，所有专任教师及园长均受邀参与本次调研，实际参与调研的教师和园长共计753名（实际发放纸质问卷890份，回收率84.6%），其中东部317名、中部109名、西部327名。数据统计分析采用SPSS24.0，通过描述性数据统计、差异性数据统计等进行分析，并对不同区域的教师之间进行差异检验。

基于政策文本分析和一线园长、教师的访谈，在调查问卷中设计相应题目，通过教师们选择的最重要的三项指标，了解其对各类考核评价制度中重点考察内容的整体感受和认识（见表1）。

表1 幼儿园教师对考核评价制度中重要考核指标的感知与态度（%）

（续表）

1.师德师风评价聚焦幼儿日常表现及学习情况，东中西部教师无显著差异

在接受调查的教师中，53%的教师认为“对特殊幼儿的关心和个别化指导”对评价师德师风最重要，48.0%的教师选择“日常保教活动”，44.0%的教师选择“幼儿的安全与健康”。经差异分析和比较后发现，东中西部教师之间无显著差异，教师与园长的看法也无显著差异（P＞0.05）。

在当前教育教学环境下，教师感知到的对师德师风的考核主要聚焦在幼儿与教学工作上，教师其他专业境界或修养的行为指标（如体现专业性的进修情况和体现示范性的交流与协作等）并不是教师和园长认为最重要的师德师风考核指标。

2.常规年度绩效考核主要关注幼儿成长，东中西部教师之间差异显著

教师认为，“幼儿的安全与健康”（占比64.8%）、“日常保教活动”（占比47.4%）和“幼儿的行为习惯”（占比35.3%）是常规年度绩效评价中最重要的三项指标。

值得注意的是，中部教师在“幼儿的安全与健康”“日常保教活动”选择上与东西部教师一致，同时认为“交流协作及团队意识”也是最主要的评价依据，并且中部显著高于东部和西部。也就是说，相对于东部和西部教师，中部教师更加看重教师间相互协作和交流的意愿及表现（见表2）。

表2 不同区域教师在交流协作及团队意识上的差异①**表示变量在1%水平显著，***表示变量在1‰水平显著。因篇幅所限，所有表格不呈现教师类型、区域类型、评价形式以及评价内容的全部数据，仅呈现有显著差异的分类（其余指标作省略表格处理）。（%）

将教师的选择与园长的作答进行对比后发现，除“幼儿的安全与健康”和“日常保教活动”两项指标之外，园长还把“各类奖项”列入了最重要的前三项考核指标。相比较而言，园长比教师更看重奖项，而教师更关注的是幼儿安全、健康和行为习惯及日常教学。

3.教师资格定期注册，东部重进修、中部重日常教学、西部重资历

54%的教师选择“学历学位”、49.9%的教师选择“教龄”和27.8%的教师选择“日常保教活动”作为教师资格定期注册考核评价中最重要的三项指标。

如表3所示，东、中和西部教师的选择存在显著差异。东部教师认为，“教龄”“学历学位”和“进修情况”是最重要的三项考核指标，中部教师则认为“学历学位”“幼儿的安全与健康”和“日常保教活动”是最主要的三项考核指标，西部教师把“学历学位”“教龄”和“专业称号”看作最主要的考核指标。特别是在“进修情况”指标上，东部（占比38.2%）显著高于中部（占比8.5%）和西部（占比23.8%）（P＜0.001）；在“教龄”和“专业称号”上，西部（占比29.4%）显著高于东部（占比16.7%）和中部（占比12.3%）（P＜0.001）。相对于西部教师，东部教师更重视通过进修来提升专业发展，中部教师更加关注幼儿和日常教学，而西部教师更看重资历。与园长的选择进行对比分析后发现，园长比教师更看重“进修情况”在教师资格定期注册中的重要性（P＜0.001）。

表3 不同区域教师在资格定期注册评价上的差异②此题为多选限选题，每个选项（如学历学位、教龄等）是否存在东中部的差异，在做卡方检验时均采用了加权方法，下同。（%）

4.职务职称晋升评价看重教龄、奖项以及课题科研论文，东西部有差异

如表4所示，教师认为“教龄”（占比44.8%）、“各类奖项”（占比44.7%）、“课题及科研论文”（占比42.4%）是教师职务晋升评价中最重要的前三项指标。东、中和西部教师的回答与教师的总体情况一致，园长与教师无显著差异。但在“教龄”指标上，西部（占比54.8%）显著高于东部（占比36.0%）和中部（占比43.9%）（P＜0.001）。其中在“各类奖项”和“课题及科研论文”选项上的比例，中部教师显著高于中部和西部教师（P＜0.001）。

表4 不同区域教师在职务职称晋升评价上的差异（%）

5.评优评先评价上，东部重课题、论文和专业称号，显著高于中部和西部

“各类奖项”（占比52.6%）、“日常保教活动”（占比36.6%）和“课题及科研论文”（占比33.0%）是教师认为评优评先进考核中最重要的指标。东部、中部和西部教师存在显著差异（见表5）。

表5 不同区域教师在评优评先评价上的差异（%）

东中西部教师一致认为“各类奖项”是评优评先考核中最重要的指标。对于另外两项指标，东部教师在课题及科研论文（占比40.6%）和“专业称号”（占比39.0%）上显著高于中部和西部（P＜0.001）；而中部教师则更重视“幼儿的安全与健康”（占比64.8%）和“日常保教活动”（占比46.3%），两个选项比例均显著高于西部和东部。与园长的回答进行比较后发现，园长与教师在教师评优评先考核中最重要的前三项指标上看法一致。

6.新教师见习期后评价，东部与中西部教师间存在显著差异

教师认为，“幼儿的安全与健康”（占比53.6%）、“日常保教活动”（占比55.7%）、“幼儿的行为习惯”（占比34.2%）以及“交流协作及团队意识”（占比33.8%）是新教师见习期后评价最重要的指标。

从表6可见，中部和西部教师总体看法一致，东部与中西部存在显著差异。东部教师把“幼儿的行为习惯”看作最重要的三项指标之一。在该项比例上，东部（占比37.5%）显著高于中部（占比21.8%）和西部（占比35.1%）。相比之下，中部和西部教师则更加看重“交流协作及团队合作意识”在新教师见习期后评价的重要性。

表6 不同区域新教师在见习期后评价上的差异（%）

7.教师在职培训评价，东中西部之间，以及园长与教师之间存在显著差异

在表7中，“进修情况”（占比52.7%）、“日常保教活动”（占比31.3%）和“课题及科研论文”（占比23.7%）是教师认为在职培训评价中最重要的前三项指标。东中西部教师在最重要的三项考核指标上的看法存在显著差异。东部地区教师（占比29.7%）比中部（占比15.2%）和西部地区教师（占比20.8%）更看重课题及科研论文；中部地区教师比东部和西部教师更看重“学历学位”（占比38.1%）和“对特殊幼儿的关心和个别化指导”（占比29.5%）；西部教师比东部和中部教师则更看重“专业称号”（占比20.1%）。园长的看法与教师总体一致，但相比教师，园长更加重视对教师“交流协作及团队意识”方面的考核。

表7 不同区域教师在职培训评价上的差异（%）

二、我国幼儿园教师评价制度的实施情况

教师评价制度的实施，主要调查了评价制度与评价内容中的评价主体、评价频率以及评价方式。

1.园长和园内考核部门是最为重要的评价主体

（1）不同评价制度中的评价主体差异不大

在不同评价考核制度中，园长、园内考核部门和上级行政主管部门都是教师选择最多的前三项评价主体。其次是园所外个人或机构，该主体在教师职务晋升和在职培训评价中具有一定参与度。

（续表）

由表8可见，在师德师风评价、评优评先以及新教师见习期后评价上，幼儿园教师选择频次最多的三项评价主体均是园内考核部门、其他教师和园长。在常规年度绩效评价、教师资格定期注册考核、职务（职称）岗位等级晋升评价以及在职培训评价中，幼儿园教师选择频次最多的三项评价主体均是园内考核部门、园长和上级行政主管部门。

表8 各类考核评价制度中评价的主要主体（%）

与其他各类型考核制度相比，同行评价在评优评先中具有一定参与度和话语权；园所外个人或机构在教师的职务岗位晋升评价和在职培训评价中相对具有一定参与度和话语权。

（2）不同评价内容中的评价主体差异不大

在政治素养、师德师风、教育教学、教学研究和专业研修五个方面对教师开展评价频次最高的主体是园长和园内考核部门。

如表9所示，按平均频次看，园内考核部门（占比64.6%）、园长（占比51.7%）和上级行政主管部门（占比41.8%）是频次最高的评价主体；而园外个人或机构（占比28.8%）、家长或社区人员（占比17.9%）是频次较少的评价主体。

表9 不同评价内容中评价的主体（%）

从评价内容看，分别有4.2%和4.0%的教师反映所在幼儿园缺少对教育教学研究和教师专业研修的考核评价，这两部分内容包含课题、课程、职后培训、带教或被带教以及协作情况等。师德师风考核的评价主体相对多元化，尤其是其他教师（40.3%）和家长或社区成员（36.1%）参与比例比其他评价内容高。

（3）评价主体参与度与频率最高的是园内考核部门，有部分教师从未接受过评价考核

调查显示，园长（占比78.7%）、园内考核部门（占比74.6%）和教师本人（占比72%）作为评价主体对本园教师进行评价的“每年两次或更多”频率最高，“园所外个人或机构”（占比55.1%）是评价频率最低的评价主体，还有近10%的教师表示从未接受过这些主体的评价，其中18.5%的教师表示从未接受过“园所外个人或机构”的考核评价（见表10）。

表10 不同评价主体的评价频率（%）

2.教师反思小结和专业评测是最常用的评价方式

各类评价制度的评价方式和评价方法主要包括教师成长档案袋、教师反思小结、领导面谈、教师座谈/互评、幼儿访谈/家长调查、教育教学活动观察、教师专业评测、公开课汇报、述职汇报等。

调查数据显示，教师反思小结（占比45.9%）、教师专业评测（占比44.6%）、教育教学活动观察（占比40.3%）和教师座谈/互评（占比39.2%）是教师经常性考核制度中最普遍使用的评价方式。幼儿访谈（占比14.8%）、述职报告（占比18.4%）和领导面谈（占比26.3%）等方式则使用最少。

由表11可见，不同类型教师考核制度侧重有所不同。常规年度绩效评价侧重于教师过程性的专业提升，包括重视通过教师成长档案袋（占比46.3%）和促进教师之间相互交流与协作的公开活动汇报（占比46.5%）；师德师风评价重视通过家长调查（占比57.8%）采集家长对教师的看法和意见；评优评先和新教师见习期后评价会特别重视通过领导面谈为教师提供个别化的指导和咨询；职务晋升、教师资格定期注册和教师在职培训评价考核，则既采集教师表现性的过程证据，如教师成长档案袋和教育教学活动观察，还同时采用专业测评的评价方式等。

表11 教师接受过的评价方式（%）

从区域分布看，在教师成长档案袋、教师反思小结、家长调查和教育教学活动观察的使用上，东部均显著高于中部和西部；尤其在使用教师成长档案袋上，东部教师的比例（占比48.3%）显著高于中部（占比20.0%）和西部（占比26.7%）；在教师反思小结上，东部教师的比例（占比55.5%）显著高于中部（占比33.8%）和西部（占比37.9%）；在教育教学活动观察的采用上，东部教师比例为49.2%，显著高于中部（占比28.2%）和西部（占比37.9%）。对教师教学素养的评价，东部地区比较侧重于收集教师过程性的证据，如“教师成长档案袋”和“教育教学活动观察”等，而西部地区则侧重于结果导向，如“教师专业测评”等。

三、我国幼儿园教师评价制度实施的效果反馈

1.评价后基本都会反馈，但西部显著低于中部和东部

调查显示，81.5%的教师在上年度开展教师考核评价后，获得过评价效果的反馈。差异性检验发现，幼儿园教师在评价后获得反馈上存在区域差异（P＜0.001）。62.9%的西部地区教师报告在评价后获得过反馈，该项比例显著低于中部的89.2%和东部的96.1%。

2.评价后的反馈对改进教育教学工作有不同程度的影响

表12显示，教师所获得的反馈对教学工作改进产生的影响主要体现在幼儿指导、保育知识以及教育与评价能力三个维度上。幼儿指导维度包括“对幼儿年龄特征的把握”“对幼儿的理解与关注”及“对幼儿发展水平的了解与把握”，超过95%的教师认为反馈对幼儿指导的改进产生了积极影响。保育知识维度由“对教材的理解与把握”“对一日活动中保育的认识与把握”和“对家园共育的认识与把握”构成，超过95%的教师认为反馈对教育教育知识的改进产生了积极影响。教育与评价能力维度由“保教活动组织能力”“班级管理能力”“使用信息技术的能力”“分析和评估儿童发展水平的能力”和“通过分析和评估调整保教行为的能力”构成，约90%的教师认为反馈对教育与评价能力的改进产生了积极影响。教师认同评价对促进教师信息技术能力有积极影响的比例显著低于其他（P＜0.001）。

表12 反馈对改进教育教学工作的影响程度（%）

按区域比较后发现，评价反馈在对三个维度工作改进的积极影响程度上差异显著，事后多重比较发现，西部教师显著低于东部和中部教师（P＜0.001）（见表13）。教师的教龄、学历和职称等变量对评价效果的影响不显著。

表13 不同区域的幼儿园教师评价反馈对教学工作改进的影响

3.强调对评价结果的运用，形成以评价促发展的意识

评价结果运用在促进教师专业发展上发挥积极作用，从而影响教师专业提升。在促进教师专业发展上，激励、赋能于教师的评价要比问责、增加教师负担的评价更有效。①徐瑾劼：《反馈对上海教师教学改进的影响——基于对TALIS 2018数据的分析》，《全球教育展望》2020年第8期，第106-116页。

评价结果的运用包括教师发展激励、表彰奖励和责任承担三个方面。在表14中，教师发展激励中选择“为教师专业发展活动提供指导性建议”“作用很大”的比例最高（占比69.2%）；表彰奖励中选择“荣誉称号的授予”的“作用很大”的比例最高（占比64.1%）；责任承担中选择“见习期考核未通过”“作用很大”的比例最高（占比52.1%）。

表14 幼儿园教师评价结果的运用水平（%）

教师在对评价效果的认识上存在区域差异。东部地区教师对评价结果在发展激励、表彰奖励和责任承担上作用的肯定程度显著强于中部和西部地区教师（P＜0.001），西部地区教师的肯定程度显著弱于中部和东部地区教师（P＜0.001）。评价结果对责任承担的作用显著弱于其对教师发展激励和表彰奖励上的作用，东中西部区域间的差异不显著。

从各区域内部的差异看，东部地区教师更加肯定评价对促进其专业发展的效果。表15显示，教师认为评价对发展激励产生的作用显著强于评价结果在表彰奖励（P＜0.05）和责任承担上的作用（P＜0.001）；中部地区的教师认为评价对发展激励和表彰奖励上的作用强度不存在显著差异，但在对责任承担上的效果强度显著低于前两个方面的作用（P＜0.001）；西部地区教师则认为评价结果对表彰奖励的作用显著强于其在发展激励和责任承担上的作用（P＜0.001）。

表15 不同区域幼儿园教师对评价效果的认知差异

四、我国幼儿园教师评价制度实施的启示与对策

评价制度及实施如何改进？67.1%的幼儿园教师认为评价方式方法是目前评价工作中最需要改进的地方，47.7%的教师认为应该改进评价反馈与结果，41.9%的教师建议调整评价内容，还有21.6%和10.2%的教师分别选择了改变评价主体及评价流程。因此，我们应结合学龄前儿童的身心发展规律与特点、学前教育的特点以及不同区域的现实情况，在幼儿园教师评价制度改革上寻求突破点。

1.因地制宜，推进幼儿教师评价制度的完善与实施

针对东中西部明显的区域差异，改革的突破点在于幼儿园教师职后考核评价中的因地制宜，对“症”下药。西部地区应增强对教师评价的重视程度，规划评价周期；突出“过程性”和“表现性”评价导向，加强“教师成长档案袋”“教师反思小结”“家长调查”和“教育教学活动观察”等评价方式的运用；强化评价反馈对教师的激励引导作用。中部地区应强化“发展性”教师的评价导向，适当降低对学历背景的关注，重点关注教师职后提升保教能力的努力程度和改进过程，支持教师自我诊断、自我完善、自我提升。东部地区应将对研究型教师的培养落实在教师对日常保教工作的自我诊断、反思和改进等方面，弱化对教师课题和科研论文的依赖；重视教师培养培训效果评价，充分发挥评价的诊断、改进和激励功能。

2.丰富评价主体，健全幼儿园教师评价主体的队伍建设与参与机制

教师评价制度主要由教育行政部门自上而下制定，并决定评价内容和评价的具体操作，在此过程中，仅仅将教师看成评价与管理的对象，评价者和被评价者双方缺乏应有的互动和反馈。①李子江，张斌贤：《我国教师资格制度建设：问题与对策》，《教育研究》2008年第10期，第43-46页。当前校内考核部门、园长和教师本人是最主要的评价主体，而园外个人或机构是评价参与度最少的评价主体。同时，仍有相当比例的教师从未接受过园外个人或机构的评价。园内同行评价的参与度也不高，尽管教师座谈或互评已被广泛运用于教师经常性评价考核中，但是教师参与频率仍然偏低。

评价制度应普及所有教师，可吸纳园内外专业评价人员与机构，建立一支尊重学前教育规律、熟悉幼儿园保育教育实践、事业心责任感强、相对稳定的专业化评估队伍，如此将有助于提升教师评价的科学性和有效性，全面提高幼儿园保育教育水平。

3.强化儿童本位观，创新师德师风评价的指标与方式

师德师风是教师评价的第一标准。师德师风评价应关注全体幼儿的兴趣发展、身体发展、合作能力及问题解决能力发展等指标，如“幼儿的安全与健康”“日常保教活动”“幼儿园的行为习惯”等。在家长调查、教师互评、教师反思的同时，重视通过不少于半日的连续自然观察等方式，了解教师与幼儿互动的情况，以及幼儿身心发展的实际状态，准确判断教师对促进幼儿学习与发展所做的努力与支持，全面、客观、真实地了解幼儿园教师履行职业道德规范的成效。也就是说，师德师风考核应突出儿童本位观，注重幼儿发展指标，创新评价方式，从而促进幼儿全面发展。

4.优化评价指标，评价方式突出保教行为的情境性与示范性

教师考核评价制度中普遍采用了多元、多维度聚焦的评价方式，但是仍需要加强评价方法的制度化、规范化和示范样本化。幼儿园教师评价更需要从质量上关注评价方式的运用，进一步优化评价指标。因此，建议精简评价的指标和要求。在聚焦多元评价方式的基础上，需进一步在评价方法上提供专业支持，从区域层面认真总结教师评价工作的典型经验和经典案例，并推广具有科学性和示范性的评价样本。通过提供具体的教师保教行为案例、教育智慧发生的具体情境，帮助教师对照反思自身的保教观念和行为，从而将原则性的、描述性的评价指标转化为教师可以学习、吸收的评价量规。

5.增强评价结果反馈，发挥幼儿园教师评价的及时激励功能

反馈已成为促进教师专业发展，进而影响其教学改进的重要杠杆。②徐瑾劼：《反馈对上海教师教学改进的影响——基于对TALIS 2018数据的分析》，《全球教育展望》2020年第8期，第106-116页。整体看来，幼儿园教师评价制度缺乏激励机制，问责性的评价指标还较多；评价结果对教师专业发展和对绩优教师奖励的作用显著强于其对教师惩罚性绩效上的作用；评价反馈后，教师对幼儿指导、幼儿评价、教学能力等工作实践的改进效果显著高于对保教知识的促进。

因此，幼儿园教师评价应加强激励引导，增强评价后反馈的及时性和针对性，强调将评价结果作为教师表彰奖励、绩效分配、骨干培养等工作开展的重要依据，积极营造有利于幼儿园教师专业发展的良好氛围。尤其是应围绕各项规划、政策、项目的实施进展、质量和成效，结合教师不同职业发展阶段的专业发展诉求，建立动态监测评估机制③卢迈，方晋，杜智鑫等：《中国西部学前教育发展情况报告》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2020年第1期，第97-126页。，及时反馈，充分发挥评价的激励作用。同时，还可以结合时代特点，发挥信息技术的助推作用④中华人民共和国教育部：《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t20200903_484941.html？pc_hash=lxhuF3，最后登录日期：2020年8月28日。，建立教师队伍发展的大数据平台，不断提升幼儿园教师评价的效率。

总而言之，通过健全幼儿园教师评价制度及有效的实施，应当能够为幼儿园教师减负，让幼儿园教师知道为什么做、做什么、怎么做。①朱家雄：《给幼儿园教师“松绑”》，《教育家》2019年第19期，第4-5页。改变评价标准和评价方式以及及时反馈评价结果是最直接、最有效的方法，能够让教师评价发挥出最大的作用，进而不断提高学前教育的质量。