扎根式世界主义：中国参与全球教育治理能力的人类学考察

巫锐

（北京外国语大学国际教育学院，北京 100089）

在百年未有之大变局下，中国积极参与全球教育治理，在国际组织中扮演重要角色，以中国教育经验为世界教育发展问题提供中国方案。在比较教育研究领域，有西方学者认为，这冲击了世界体系理论及其“中心—边缘”模型（centre-periphery model）。[1]比如，牛津大学教育系教授西蒙·马金森（Simon Marginson）将中国在高等教育领域的全球参与，视为一种“儒家模式的崛起”，且这种模式“正在改变全球高等教育的力量平衡——因为它行之有效”[2]。他认为，中国高等教育正在培养一大批具有公共行动能力和全球意识的人才，这远远超出了国家边界。[3]这一观点，对欧美国家控制的知识生产以及基于此的“中心—边缘”模型提出了批评，同时也证明了中国具备参与全球教育治理的能力。然而，东亚“儒家模式”的论证思路，基于民族国家的分析框架，容易忽视当代身份认同的流动性、族群边界的模糊性以及全球社会的“相互感”（sense of mutuality）[4]。这并不能真正突破“中心—边缘”二元叙事，反而会重复生产身份政治与权力关系。由此，西方学者的这一观点，在解释中国参与全球教育治理的内源性能力上，仍有局限之处。

基于这一理论批评脉络，本研究从“世界主义”（cosmopolitanism）的理论视角切入，尝试以一种宇宙政治观，突破“中心—边缘”的二元对立，从而更彻底地考察中国参与全球教育治理能力的重要来源。世界主义“抓住了人类的某种需要，即在易变的条件下，建立我们的相互感”[5]，尤其是其内部出现的“人类学转向”，更具有显著的开放性，即强调人们即使扎根在特定文化环境和身份认同中，也具有想象、参与和解释世界的能力。这种“扎根式世界主义”（rooted cosmopolitanism）[6]会带来一种重置“中心”的勇气，认为每个地方都是“中心”，都具有“世界性”，从而有助于消解中心与边缘、少数与多数乃至东西方的二元叙事框架。这一宇宙政治观，提供了一种自下而上的考察视角，即除了关注国际组织运行机制及其全球影响外，还应发掘本土与日常的“世界性”，并以此构建我国参与全球教育治理能力的重要来源，进而形成相应的参与能力提升方略。

一、关于世界主义的概念及其人类学转向

“世界主义”一词源自希腊语“kosmopolitēs”，可译为“世界公民”（citizen of the world)，载于公元前4 世纪哲学家第欧根尼（Diogenes）的著述，“当人们问及他从哪里来时，他回答道，‘吾乃世界公民’”[7]。对这一概念更完整的阐述来自以塞内卡（Lucius Annaeus Seneca）为代表的斯多葛学派（Stoics），“我们每个人实际上都处于两个社群中，一个是我们出生的本地社群，另一个是充满争辩和理想的人类社群”，而后者“根据日光所及之处，度量了国之疆界”；在这个国度中，“我们应看到，自己与整个人类有着根本、深刻的联系，而且在我们的讨论中，无论是个人的，还是政治的，都要考虑到整个物种的利益”[8]。可见，古希腊的世界主义已在道德维度上拓展了“人的群体”，并通过“宇宙”（cosmos）作为一种“普遍归属”的理念（universal belonging），来取代个人与城邦的关系。[9]值得注意的是，世界主义的概念并非一成不变。自启蒙运动以来，世界主义在法律、经济和文化意涵上，得到了进一步拓展（见表1）。对此，芝加哥大学（The University of Chicago）谢尔登·波洛克（Sheldon Pollock）和霍米·巴巴（Homi K. Bhabha）等学者评价道，“我们可以大幅度重写世界主义历史，如果脱离欧洲思想史框架，我们可以戏剧性地重绘世界主义地图”[10]。

表1 启蒙运动以来“世界主义”的概念拓展

自柏林墙倒塌以来，尤其是“9·11”事件发生后，对世界主义的讨论，回归普世伦理。戴维·赫尔德（David Held）将当代世界主义的主导元素归纳为“平等主义的个体主义”“相互承认”和“公正推理”，并认为这些元素已体现在“二战”后的国际法律、制度倡议和全球治理新规中。[16]这一意涵的世界主义带有启蒙运动以来“人作为自足道德主体”[17]的基本假设，并始终被置于“道德和政治空间”[18]，被称为“新规范世界主义”（new normative cosmopolitanism）[19]。然而，有观点批判道，这一世界主义“倾向于忽视社会及其更平庸的日常生活形式。它们在纯粹、高尚的公共生活与狭隘、约束的私人生活之间制造了对立”，容易造成以“政治”代替“社会”。[20]乌尔利希·贝克（Ulrich Beck）等学者也指出，“在一个相互依存的全球世界，由于风险和先进分工，每个人生产、消费和日常生活中的每一个行为，都将参与者与数百万看不见的其他人联系起来。这是世界主义条件下的社会生活”[21]。这说明，人们日常相遇中会存在“你中有我、我中有你”的世界主义感知。由此，在世界主义概念演变中，出现了关注地方实践和日常生活的转向，即一种“自下而上的世界主义”（cosmopolitanism from below）[22]。

这一世界主义转向，实际上是一种走向人类学的世界主义。在乌尔利希·贝克看来，上述“新规范世界主义”在“平民时代中有一种高贵的意味”，但应注意到，除了“预期规范”之外，还有一种“非预期的、活生生的世界主义”，而在特定条件下，它会导致全球公共领域、全球论坛和全球制度的出现。[23]这一世界主义扎根于地方社会生活，存在于人们想象、参与和解释世界的生命实践之中。米切尔·科恩（Mitchell Cohen）称其为“扎根式世界主义”（rooted cosmopolitanism）[24]。奎迈·安东尼·阿皮亚（Kwame Anthony Appiah）将之定义为，“人们在依附于自身家园和原始文化特质的同时，保持对不同于自己的人和文化的存在感到满意的能力”[25]。在此基础上，普妮娜·沃伯纳（PninaWerbner）强调了地方的“世界性”，并指出，不要仅仅关注那些所谓的世界旅行者、世贸大亨或国际记者眼中的世界主义，而是关注后殖民世界中的个人行动者如何通过解释、重新定义和翻译世界主义的理念来“创造这个世界”。[26]由此，“扎根式世界主义”不仅传递了一种“在地化参与世界”的理念，而且也关注到“社会草根”的流动生活同样能实践世界主义（如非洲博茨瓦纳体力工人寻求国际公正的努力[27]、湾区建筑工地的巴基斯坦移民的世界主义情感[28]）。以上论述体现出人类学家的两种努力：其一，去除世界主义的精英垄断属性；其二，强调人们想象、参与和解释世界的能力。世界主义的“人类学转向”，看到了每个地方都是“中心”，都具有“世界性”，且这一“世界性”存在于人们具体而微的生命实践中。这并非否定古典时期和启蒙运动的遗产，而是“将古希腊和康德关于世界主义的思想，融入21世纪对世界主义更复杂和更微妙的理解中”[29]，且有助于消解“中心—边缘”的二元对立。

二、“扎根式世界主义”视角下中国参与全球教育治理能力的三种来源

教育作为全人类的事业，与世界主义直接相关。联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（Rethinking Education: Towards a Global Common Good?）中指出，“将教育和知识视为全球共同利益，这意味着知识的创造、控制、习得、认证和运用向所有人开放，是一项社会集体努力”[30]。有学者甚至提出“教育的世界主义”（educational cosmopolitanism），并将其作为“一种深化人们创造能力的方法”[31]。由此，可将世界主义及其人类学转向运用于教育研究。具体地，“扎根式世界主义”不仅关注整个世界，而且也意味着在地拥有“世界性”。[32]每个地方和群体都有想象、参与和解释世界的能力。这为考察中国参与全球教育治理的能力来源，提供了一种自下而上的视角，即除了关注国际组织运行机制及其全球影响外，还应发掘本土与日常的“世界性”。基于此，本研究从个体、区域和“天下观”三个层面，分别呈现日常行动、地方实践与本土文化中的“世界性”，并以此构建我国参与全球教育治理能力的重要来源。

（一）个体生命参与世界的日常教育行动

“扎根式世界主义”聚焦个体生命，认为人们即使身处闭塞之处，也可以“用较小的物体，立体地看到更大的图景”[33]。以我国参与脱贫攻坚和乡村振兴的一线教师和教育工作者为例，无论是控辍保学，还是教育扶贫，他们的日常在地化行动，对于推进实现联合国2030年可持续发展目标而言意义重大。云南省丽江市的张桂梅教师及其同事帮助1800多名女孩走出大山、走进大学，用教育阻断贫困的代际传递。对此，张桂梅的叙述是，“脚下有路，眼前有光，哪怕在山沟里也能看到外面精彩的世界，看到美好的未来”[34]。《人民教育》报道张桂梅老师的文章也采用了“她倾尽所有给了山里女孩一个大世界”这一标题。在以上叙事中，让“山沟”里学生“看到外面精彩的世界”，直接反映出日常教育行动的“世界性”，而和张桂梅一样成百上千扎根乡村的教育工作者，也将“世界”纳入个体生命，通过教育帮扶，助力实现联合国可持续发展目标。他们参与世界的日常教育行动，构成了中国参与全球教育治理能力的第一种来源。

值得注意的是，个体生命参与世界的日常教育行动，也是全球教育治理本身的要求。以联合国教科文组织2030 全球教育议程为例，基于2015年5月在世界教育论坛上通过的《仁川宣言》（Incheon Declaration），联合国教科文组织于同年11 月发布《教育2030 行动框架》（Education 2030 Framework for Action），为各国政府和合作伙伴实施“可持续发展目标4—2030年教育”提供指导。该框架提出的首要目标是“确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”，不仅注重“给予每个人平等的机会，不放弃任何人”，而且要“确保教育具备足够的质量”[35]。这一目标导向具有普遍性，适用于所有发达国家和发展中国家。针对具体实施方式，该行动框架指出，除了政府承担兑现受教育权的首要责任外，教师和教育工作者、青年、学生的日常行动至关重要，他们通过发挥专业性和敬业精神，为实现联合国可持续发展目标贡献了积极力量。[36]

（二）走廊区域中的地方协同模式

人类学意义上的“走廊”概念由费孝通先生首先提出，是其“中华民族多元一体”[37]理论的重要组成部分。在走廊区域中有效协同地方力量、重视构建地方协同模式，是维持走廊区域“作为一个开放的文明体系”的关键，有利于保障“各种族群和文明因素在区域内的‘流动’，以及由此产生的复杂网络”[38]。否则，藏彝走廊上的“茶马古道”无法承载世界商贸，西北走廊上的“丝绸之路”也无法沟通东西文明。可见，走廊区域中的地方协同模式，因其有助于保障交流渠道畅通而表现出“世界性”。具体到教育领域，自2016年教育部《推动共建“一带一路”教育行动》（以下简称《行动》）发布以来，我国在参与全球教育治理中，充分发挥了教育在共建“一带一路”中的基础性和先导性作用，尊重沿线国家地方教育实践，广泛构建了地方协同模式。该模式扎根于地方而推进民心相通，极大促进了教育交流合作，构成了中国参与全球教育治理能力的第二种来源。

该地方协同模式的主要特点表现如下，其一，在政府组织场域内，重视民间教育交流。《行动》指出，中国与“一带一路”沿线国家的教育合作原则是“政府引导，民间主体”，要求“发挥学校、企业及其他社会力量的主体作用，活跃教育合作局面，丰富教育交流内涵”[39]。这充分尊重了非政府组织参与教育交流的积极性，为完善地方主体协同参与的组织模式、法律体系、监督机制提供了明确指引，有利于在多个领域和多种层次保障基层社会的教育供给，从而为教育交流合作创造条件。其二，在共建“一带一路”的“中国教育行动”中，强调“地方重点推进”。《行动》指出，“突出地方在推进共建‘一带一路’中的主体性、支撑性和落地性作用”，“各地发挥区位优势和地方特色，抓紧制定本地教育和经济携手走出去行动计划”，并“有序与沿线国家地方政府建立‘友好省州’‘姊妹城市’关系”[40]。这些合作方法为有效协同地方、助力地方教育提供了行动指引，有助于在更大范围内促进教育人文交流，构建全方位对外开放新格局。

（三）“天下观”视域里的共同体理念

从“cosmo-politanism”语义层面理解世界主义，其开端是“宇宙”（cosmos），体现一种包含世间万物的宇宙观。这表明，世界主义的图景不仅仅停留在“地球”，而是将“人的群体”所形成的世界秩序向外拓展，建立人、社会、自然与更广阔时空之间的关联。对于这一世界主义图景，西方学者有相应表述。布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）认为，“社会从来就不是民族国家的等价物”，而“一直意味着联系（association），且从来没有局限于人类”[41]。同样地，在中国本土文化中，“天下观”也建立了类似的世界主义图景。比如易学之乾卦《文言传》中有“见龙在田，天下文明”[42]，《庄子·齐物论》中有“天地与我并生，万物与我为一”[43]。这些思想反映出人与自然万物的密切联系。又如《礼记·大学》中“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身”[44]，建立了将个体、国家乃至更大范围的时空联系起来的链条式世界主义图景。20世纪90年代，费孝通提出“美美与共，天下大同”[45]，描绘了一幅将人的文化自觉和宇宙时空相结合的“天下”图景，为中国人应对世界转型提供了指引。以上思想均体现出扎根于中国本土文化的共同体理念，是一种“内生的世界性，即中国人自己看世界的那种‘普天之下’的天下观”[46]。

在全球问题复杂交织的今天，“人类命运共同体”和“人与自然生命共同体”的提出，将扎根于本土文化的“天下观”进一步融入中国参与全球治理的理念构建中，为解决当前世界难题贡献了中国方案。具体到教育领域，中国以这两大共同体理念为引领，充分发挥了教育在应对全球危机中的重要作用。前者要求尊重文明多样性，强调文明和谐共生，而非文明冲突，并通过教育交流合作，呼吁人类平等地享有教育发展成果，共谋人类福祉；后者要求尊重生物多样性，加强生态文明教育，将地球公民的环保意识转化为自觉行动。这不仅符合全人类共同利益，而且构建了面向2030可持续发展教育目标的中国行动策略，有助于树立负责任大国形象，进一步提升在全球教育治理中的国际公信力和话语权。由此，“天下观”视域里的共同体理念，作为一种扎根于中国本土文化而心怀世界的表达，构成了中国参与全球教育治理能力的第三种来源。这也反映出，世界主义的概念虽然起源于古希腊，但对世界主义的表达既超越中西，也超越时空。

三、面向“扎根式世界主义”的全球教育治理参与能力提升方略

作为参与全球教育治理的重要成员，中国教育的发展已经站在新的历史起点，为世界教育发展做出了巨大贡献。在解释我国参与全球教育治理的内源性能力时，容易受到世界体系理论及其“中心—边缘”模型的干扰。本研究采用带有人类学意涵的“扎根式世界主义”来考察我国具体实践，构建了参与全球教育治理能力的三种来源，即个体生命参与世界的日常教育行动、走廊区域中的地方协同模式以及“天下观”视域里的共同体理念。这三种来源均承载着世界主义转向中的人类学关怀，即充分关注每个群体想象、参与和解释世界的能力；也正因如此，即使最“边缘”的地方也能成为“中心”。由此，在世界主义图景中，“中心”和“边缘”成了“两个灵活、相对的概念”[47]。这有助于消解“中心—边缘”的二元对立，为考察中国参与全球教育治理的能力来源，提供更为开放通达的视角。同样地，中国的具体实践，也成为持续推进“世界主义”理论转向的重要力量。我国在参与全球教育治理中，怀揣这一人类学关怀，能体现超越民族国家边界、为世界教育发展做出贡献的活力。具体地，可面向“扎根式世界主义”，从指涉个体生命、走廊区域和“天下观”的三种能力来源出发，形成中国参与全球教育治理的能力提升方略。

第一，以教育日常生活为本，重视一线工作者的教育行动，贡献中国教师智慧。“扎根式世界主义”强调，“世界性”存在于具体而微的日常生活中。在教育一线，尤其是长期坚守在广大乡村地区、民族地区的教师和教育工作者，他们的教育生活看似琐碎，却在长期积淀中，为教育普及做出了积极贡献；同时也应看到，他们的日常教育行动，成了促进世界教育公平、提升教育质量、服务全球可持续发展的重要力量。联合国教科文组织在《仁川宣言暨2030教育行动框架》（Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action）中指出，“教师是实现‘可持续发展目标4-2030年教育’议程全部内容的关键”[48]，并要求“确保教师和教育者在资金充足、有效和高效管理的系统内增强能力、足额招聘、获得良好的培训和职业资格”[49]。中国在参与全球教育治理中，不仅应促进各地教师事业发展，为乡村教育振兴提供教师保障，而且应以教育生活为本，持续关注教师和教育工作者的日常在地化行动，总结其在提升教育机会、改善教学质量等方面的独创性探索，促进中国教师智慧的国际共享。

第二，以区域国别学科建设为方法，促进走廊民族志研究范式创新，构建基于地方协同的中国特色走廊话语体系。“一带一路”倡议是我国在新时代推进全方位对外开放的重要举措，体现出扎根于东方智慧的世界主义。中国在参与全球教育治理中，推进共建“一带一路”教育行动计划，必须关注与国家战略利益相关的区域发展动态，为构建基于地方协同的中国特色走廊话语体系夯实学理基础，提供专业判断。由此，应积极推进区域国别一级学科建设，促进走廊民族志研究范式创新。实际上，我国区域国别研究具有深厚的学术基础，无论是《诗经》中的“十五国风”，还是苏洵《六国论》，均承载着具有中国历史特色的疆域政区研究传统。随着时代发展，应从根本上提高该学科战略定位，除开展传统民族志研究外，还应关注基于数字世界的“虚拟走廊”，通过短视频民族志、社交网络民族志等方法，探索人与物在多重时空中的流动与交流互动，捕捉新的田野体验与话语表达，进而提升研究成果的国际影响力。

第三，以人类命运共同体为纲，加强中外文明交流互鉴，共筑全球美好时空。“扎根式世界主义”的人类学关怀在于，看到人们即使身处最边缘封闭之处，也可以仰望美丽星空，有将世界纳入生命的美好追求。2017年2月，以日内瓦万国宫为坐标原点，“构建人类命运共同体”被多次写入联合国决议，这标志着世界各国对这一理念的广泛认同。中国参与全球教育治理，以人类命运共同体为指引，表达出对人类利益整体性和共生性的关注，以及实现人类繁荣与持久和平的美好愿望。这本身承载着“扎根式世界主义”的人类学关怀，反映出一种“我们一起为了什么”的追求，而非陷入“我有什么，你有什么”的民族国家叙事。由此，应为推动构建“人类命运共同体”贡献教育力量，加强文明交流互鉴，增进中外青年深厚友谊，携手攻克人类共同面临的重大问题，推动国际社会民心相通，共筑全球美好时空。