赋能未来生活：埃及基础教育多学科综合课程的构建与实施

王婷钰

（北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）

在课程改革中，课程综合化问题越来越受到重视，成为近年来世界各国课程改革的一种发展趋势。作为世界文明古国的埃及，拥有中东和北非地区最为庞大的教育体系，但长期以来受到教育质量低下、教育竞争力不足、教育与劳动力市场脱节问题的困扰。2014年塞西政府上台后，高度重视教育发展问题，于2018年启动基础教育全面转型计划，其中课程改革是转型的关键领域。新的课程标准关注学生全面发展，强调对21世纪生活所需的技能培养，注重不同学科之间的整合。在这一背景下，埃及国家课程与教材研发中心开发了一门全新的多学科综合课程应用于幼儿园以及小学1-3 年级。与埃及基础教育中以往诸如“历史-地理”同类科目之间的整合不同，多学科综合课程融合了语言、数学、自然科学、社会科学、艺术以及个人与社会发展类课程，整合范围更广，跨度更大。

一、埃及基础教育多学科综合课程的构建背景

埃及教育的现实困境同国家对教育的愿景两者之间的矛盾与张力催生了2018 年埃及基础教育体系的全面转型。其中，多学科综合课程是此次教育体系转型背景下埃及基础教育课程改革中的重要一环。

（一）教育的现实困境

教育质量低下是埃及教育系统长期以来面临的重大挑战。2015年国际数学与科学测试（TIMMS）和2016年国际阅读素养进展研究项目（PIRLS）评估结果显示，一半以上的埃及学生没有达到国际学生评估的最低基准。在四年级阅读测试中，69%的埃及学生没有达到最低基准；在八年级数学测试中，53%的埃及学生没有达到最低基准；在八年级科学测试中，58%的埃及学生没有达到最低基准。在参与测评的国家中，埃及四年级学生阅读能力在全球50个国家和地区中排名第49，八年级学生数学能力在39个国家中排名第34，八年级学生科学能力在39个国家中排名第38。[1]世界经济论坛《2015-2016全球竞争力报告》显示，在140个国家中，埃及小学教育质量排在第139位，数学和科学教育质量排名第131位，创新能力排名第133位。[2]埃及教育质量低下的另一个表现是教育与劳动力市场脱轨。2019年《全球人才竞争力指数》报告显示，在参与测评的125个国家中，埃及在“就业能力”这项指标中的综合排名为第123位。[3]这说明埃及教育未能很好地服务于经济转型发展，没有培养出劳动力市场所需的技能型人才。

根据国际民意调查机构“阿拉伯晴雨表”（Arab Barometer）2016年的调查，近3/4的埃及受访者对国家正规教育体系表示不满意， 89%的受访者担心他们的孩子能否获得优质的教育。[4]学校教育的低回报率已成为埃及学生旷课的主要理由之一。非政府国际性研究机构“人口理事会”（Population Council）2014年对埃及青年人的调查显示，61%的埃及学生一学期缺勤1天或1天以上，一学期平均缺勤天数为9天。生病是缺勤最常见的原因（52%），其次是学生认为无法从学校学习中获益（28%），再者才是包括家事、私人补习等其他原因。[5]

导致埃及教育质量低下的一个重要原因是教育体制僵化。学校教学以教师为主导，注重死记硬背，这种填鸭式的教学方法严重阻碍了学生创造力、创新力、批判性思维和实践能力的发展。2014年“人口理事会”对埃及青年的调查显示，40%的学生表示老师总是希望他们死记硬背，31.3%的学生表示老师从不鼓励学生形成自己的观点，28.1%的学生认为老师从不鼓励他们表达自己的观点。[6]这种教学方式与考核评价体系紧密相关。分数、升学、文凭是埃及教育体系赋予学生学习的核心动力，考核注重结果而非过程，考试成绩对学生的未来起着决定性的作用，高中统考成为学生和家长头上的紧箍咒，教学的终极目标是使学生在考试中取得好成绩，而非使学生为未来生活做好准备。教学过程的重点是让学生记住考试中的知识点，而非对学生价值观念、思维能力和生活技能等综合能力的培养。

（二）教育的国家愿景

2011年埃及“1.25”革命后，国内局势持续动荡，政权更迭频繁。2014年塞西政府上台时正值埃及过渡的艰难时期，面临着经济衰退、失业率居高不下，贫困率上升等多重挑战。塞西政府将教育视为推动埃及社会转型的关键力量，给予高度关注。2016年，埃及出台国家中长期发展规划《埃及2030愿景》，从经济、社会和环境三个方面绘制了埃及未来发展的蓝图，其中“教育和培训”是社会领域的关键指标之一。《埃及2030愿景》对埃及教育发展提出了三个重要战略目标，分别是提高教育质量、开展全民教育和提高教育竞争力。在提高基础教育质量方面，《埃及2030愿景》提出：“实施紧跟世界标准的质量和认证体系，使学习者能够掌握21世纪必要的技能；全面更新教材体系建设，紧跟世界潮流，适应学习者不断增长的实际需求，要有助于其人格塑造；注重对知识、技能和实际操作能力的全面评估，而不仅是对结果的评估。”在提高教育竞争力方面，基础教育阶段的要求是改善在国际竞争力报告上的教育指标排名情况，提高学生科学、数学、沟通能力以及实践能力水平，使其成为具有国际竞争力的人。[7]

在这一背景下，2018年，埃及教育与技术教育部启动基础教育改革计划“全新教育体系2.0”，旨在推动埃及教育体系全面转型，朝着《埃及2030愿景》中的可持续发展目标迈进。这个全新的教育系统建立在“为了生活而学习”而非“为了考试而学习”的理念之上，注重培养学习者的批判性思维、创新精神、生活技能、正确价值观念以及终身学习和自主学习能力。改革的重点包括开发符合21 世纪需求的基础课程、实现教育技术整合、更新教学方法和评估方法等。埃及教育与技术教育部部长塔里克·邵基（Tarek Galal Shawki）指出：“课程是学校实现高质量教育产出的重要工具之一。学校的建立是为了让孩子们为生活做好准备……当今，人类生活在政治、经济、社会和艺术等飞速发展的时代，教育课程必须积极给予响应，赋予个人21世纪所需的知识、价值观和生活技能……”[8]

基于上述课程改革理念，埃及国家课程与教材研发中心为幼儿园和小学1-3 年级开发了一门多学科综合课程。这门多学科综合课程在多个学科之间建立了紧密的联系，实现了语言、数学、自然科学、社会学、艺术等不同学科体系之间的相互作用。这一课程最大的特点是培养学生理解知识，而非记忆知识的能力，并培养学生面对问题和处理问题的能力。

二、埃及基础教育多学科综合课程的内容向度

课程内容与课程目标相互关联，对于课程内容的认识需要充分考虑课程目标的属性和要素。[9]埃及多学科综合课程不是仅以某一价值取向为目标，而是以发展学生综合素质为导向，旨在将每一个孩子培养成为思考者、创造者、持续学习者和强有力的领导者，使他们学会如何与他人相处，为自己的国家和传统感到自豪，成为具备竞争力和企业家精神的人。[10]基于上述培养目标，埃及多学科综合课程以社会问题、生活技能和学科知识三个向度构筑课程内容，既反映了社会和学生发展的需要，又回应了学科发展和知识教育的需要。

（一）社会问题

埃及多学科综合课程充分关注社会发展的需要，并反映社会发展的最新动态，重点关注国内外面临的五个挑战：一是全球化问题，涉及数字公民、企业家精神、技术意识和文明交流，旨在帮助学生认识当今全球化的发展趋势、全球化对个人和国家的影响，以及个人和国家在全球化时代所需做出的调整和改变；二是歧视问题，包括宗教歧视、对儿童、对妇女以及对残障人士的歧视，旨在将平等意识融入教育，让学生懂得尊重和欣赏差异，学会和自己不同的人共事与合作，从而推动埃及社会的和谐发展；三是公民问题，包括个人对国家的忠诚和归属感、民族团结问题、公民权利义务及法律知识，旨在培养学生对社区、国家和全人类的热爱；四是环境和发展问题，包括环境污染和环境保护，旨在帮助学生树立环保意识和可持续发展理念；五是健康与人口问题，包括疾病预防、疾病治疗、生殖健康和人口增长问题。学生将会在多学科综合课程中去深入探索、认识和了解以上社会问题并研讨解决方案。[11]

（二）生活技能

埃及多学科综合课程内容的第二个向度指向学生发展所需要的生活技能。2015年，联合国儿童基金会（UNICEF）在中东和北非地区启动了“生活技能和公民教育倡议”，旨在从理念上、规划上和技术上支持地区国家改善教育质量，最大限度地挖掘青少年潜力。该倡议基于联合国教科文组织1996年发表的《教育：财富蕴藏其中》，在4个维度层面上提出了中东和北非地区学生应对21 世纪生活所必须具备的12项生活技能。该倡议强调这些生活技能需要通过从小培养以及终身学习来习得，同时指出了相关的学习领域，包括：学科课程、技能课程、职业生涯教育、创业教育、计算机素养、健康教育、环境教育、应急教育、和平教育、公民教育、艺术文化教育和体育教育等。埃及多学科综合课程在该倡议的基础上，确立了14 项生活技能。（详见表1）

表1 埃及多学科综合课程中的生活技能

（三）学科知识

学科知识是通过对不同学科领域的知识进行整合，使学生能够综合运用各学科知识全面地认识、分析和解决问题。此次埃及课程改革将课程分为四大类，分别是：语言类、艺术类、科学与技术类以及个人与社会发展类。语言类课程包括阿拉伯语、英语和第二外语。语言能力是学生情感表达和思维发展的依托，是人与人沟通的桥梁。因此，语言是埃及多学科综合课程知识向度的重要组成部分。科学与技术类课程包括数学、自然科学和社会科学，旨在培养学生的科学探究能力和人文价值观念。艺术类课程包括美术、音乐、戏剧、传媒，它有助于陶冶情操，促进学生的个性发展和心智完善，有利于传承历史和文化。个人与社会发展类课程包含了职业教育、宗教教育、体育教育和品德，旨在培养学生的自我意识，同理心和对宗教文化的归属感，以及必要的生存技能习得，使学生能够以强壮的体魄和良好的心态面对未来生活的挑战。[12]基于上述课程分类，埃及国家课程与教材研发中心将语言类课程中的阿拉伯语、科学与技术类课程、艺术类课程以及个人与社会发展类课程中的职业教育进行整合，构筑了一门全新的多学科综合课程。（详见表2）

表2 埃及多学科综合课程的整合方案

三、埃及基础教育多学科综合课程构建策略

多学科综合课程的设计和开发遵循融合性、基础性和整体性的原则，采用主题单元的组织模式来融合各个向度的课程内容，为阿拉伯语、数学两门基础性学科开设“窗口”时间，同时注重多学科综合课程同整个课程体系的协同互动。

（一）多元融合：基于主题单元的设计

埃及国家课程与教材研发中心为多学科综合课程开发了《探索》系列教材。该教材采取了主题单元的组织模式，以四个大的主题轴为基础，分别是：我是谁；我周围的世界；世界是如何运转的；交流。这四个主题轴分成两个学期进行教学。例如，在一年级第一学期，多学科综合课程将围绕“我是谁”和“我周围的世界”两个主题轴展开，在第二学期将围绕“世界是如何运转的”和“交流”这两个主题轴展开。这四个主题轴之间各有侧重又相互联系，层层递进。“我是谁”主题轴旨在帮助学生向内探索，发现自我和表达自我，让他们意识到自己是小家庭中的重要一员。“我周围的世界”主题轴旨在引导孩子向外探索，了解他们周围的 “小世界”和“大世界”，让他们认识到自己是社会的一员。“世界是如何运转的”主题轴旨在帮助孩子探索规律，寻找秩序，从而更有效地管理自己的生活。“交流”主题轴侧重于培养学生通过各种渠道进行自我表达、与他人沟通，从而同周围的世界产生良好的互动和有机的联系。每一个主题轴下面又包含了3～4个学习项目，这些学习项目主要来源于与学生密切相关的话题或学生在日常生活中经常会接触到的“现象”。如一年级第一学期“我是谁”主题轴下设“认识我”“我们的家族树”“我们是谁”和“我们的社区”四个具体的学习项目。[13]

这种基于主题单元的设计特点是将社会问题、生活技能和学科知识三个向度的内容融合在同一个主题之下，以整体和连贯的方式进行呈现。以一年级第一学期“我周围的世界”主题轴下的学习项目“我们周围的农作物”为例，其中包含的社会问题是环境问题，通过了解农作物的生长所需的条件，以及农作物对人类的重要性，学生的环保意识会得到强化。该项目同时又融合了批判性思维、创新、合作、决策、协商、尊重多样性等生活技能。在学科知识方面，该项目包含了阿拉伯语、数学、科学、社会学、音乐、应用科学、传媒、职业教育8个领域的知识。例如，在应用科学方面，学生将了解早餐的重要性，并认识不同季节的水果蔬菜，区分合理的饮食和不合理的饮食；在职业教育方面，学生会在该项目中了解不同的农业职业和工具，会被要求描述一个最喜欢的农业职业，并举例说明农业职业对社会的重要性。[14]

（二）夯实基础：开设“窗口”时间

埃及多学科综合课程是将语言类课程中的阿拉伯语、科学与技术类课程、艺术类课程以及个人与社会发展类课程中的职业教育进行整合，融入同一门课程之中。在多学科整合的课程中又区分了重点需要学习的学科知识，为阿拉伯语和数学这两门工具性较强的基础学科开设了“窗口”（Windows）时间。学生在“窗口”时间里所学到的知识将直接应用于多学科综合课程的主题学习中，同时这些知识又将在多学科综合课程的学习中得到进一步强化。[15]根据埃及教育与技术教育部2018 年9 月公布的小学一年级课程安排[16]，“窗口”时间占据了很大比例。学生一周共有40节课，其中12节阿拉伯语，8节数学，11节多学科课程，2节宗教课程，2节体育课程，4节英语课程和1节日式特别活动（Tokubetsu Katsudo）。①2016年，埃及和日本政府签署《埃及-日本教育伙伴关系》协议规定，埃及将在日本的协助下在本国推广日式的“特别活动”。“特别活动”是日本中小学教育的一个重要环节，旨在通过团体活动和体验活动实现学生的全面发展。另外，品德课作为一门全新开发的课程，2018年尚未投入使用。因此，此处课程安排中未包含品德课。

开设“窗口”时间并不意味着阿拉伯语和数学将作为完全独立的科目进行教授。“窗口”时间所教授的数学和阿拉伯语基础概念和技能是紧密围绕多学科综合课程展开的，奠定了未来多学科综合课程的学习基础。在每学期的阿拉伯语“窗口”时间，学生将会根据本学期多学科综合课程的内容分阶段地完成阿拉伯语字母和词汇的学习。例如，在一年级第一学期多学科综合课程主题轴“我是谁”之下，学生在阿拉伯语“窗口”将会学习一部分阿拉伯语字母，以及“我”“爸爸”“妈妈”等由这些字母构成的并且在主题学习中将会频繁使用的词汇。同时，在数学“窗口”时间，学生将分阶段完成0-100的数字读写学习，以及“年、月、日”的基本含义和相互关系，为在多学科综合课程中学生观测太阳运动、区分四季打下基础。

（三）纵横贯通：注重整个课程体系的和谐统一

埃及多学科综合课程的构建是在整个基础教育课程改革的大背景下进行的，在设计与开发的过程中注重与整个课程体系的联结。

从横向来看，埃及多学科综合课程同其他课程相互协调，相互补充和相互促进。具体体现在，英语、宗教、品德三门分科课程也采取了主题单元的编排模式，并且选取了与多学科综合课程相同的四个主题轴，从不同学科角度丰富学生对综合课程主题的认识。例如，在品德课中，学生将会围绕四个主题轴学习整洁、仁慈、忠诚、合作、尊重他人、爱、坚持等美好品质。在英语课程中，学生将会围绕四个主题轴开展外语学习。除此之外，埃及新课程改革中引入的日式特别活动与多学科综合课程相互呼应，通过开展形式多样、丰富多彩的实践活动来促进学生的综合能力发展。埃及苏伊士省的一名教师称，特别活动是学生体验多学科综合课程的一扇窗口。该校组织了一次名为“埃及日”的特别活动。在此次活动上，学生通过体验埃及不同地方不同人群，如沿海地区、农村地区、贝都因人、努比亚人的服装和习俗，对多学科综合课程中“我周围的世界”主题轴有了更深入具体的了解，是特别活动与多学科综合课程的一次结合。[17]

从纵向来看，埃及多学科综合课程的构建考虑了基础教育不同阶段之间的相互衔接。在学前教育阶段即开设了多学科综合课程，一直延续到小学三年级。为保持多学科综合课程本身的连贯性，综合课程围绕着相同的四个主题轴展开，同时又设计了螺旋式上升的课程难度，通过改变每个主题轴下的学习项目，使学生在不同学段对同一个主题轴进行深挖。从小学四年级开始，虽然多学科综合课程被打破，但整个课程的编排体系依旧注重学生的全面综合发展，保留了日式特别活动，并在阿拉伯语、数学、科学、社会学等传统科目的基础上，为学生开发了全新的职业技能课程和信息通信技术课程。

四、埃及基础教育多学科综合课程的价值引领

埃及多学科综合课程的构建是国家教育理念转向的一个缩影，课程实施从埃及教育体系原有的 “存储式教学”走向“建构式教学”，从“单一的学习资源”转向“丰富的学习资源”，从“基于试卷的评价”迈向“基于量规的评价”。

（一）从“存储式教学模式”向“建构式教学模式”转变

传统的埃及课堂遵循的是一种“存储式教学模式”，即作为存储者的教师一味地向作为“容器”的学生单向灌输信息，学生死记硬背的结果是，越是积累了存储起来的知识，作为变革者的批判意识越是衰弱。[18]埃及多学科综合课程课堂主张的是一种“建构式教学模式”，认为知识不是被动传递的，而是主体构建的，鼓励学生在自主探索中、在同周遭人和事物的对话与合作中进行学习。多学科综合课程主题轴下的每一个项目的学习过程由三个环节组成，分别是：发现、学习和分享。“发现”是项目学习的起点，在老师的引导下，学生会去挖掘已知的与项目有关的知识，并提出感兴趣的、想要继续探索的问题进行观察和讨论。在“学习”环节中，学生将学习项目中所整合的内容，并进行练习和应用。在“分享”环节，学生会完成具体的项目任务，并对学习过程进行反思和评价。[19]

在这种教学模式下，教师与学生的身份发生了转变。教师不再是知识的灌输者和主导者，而是促进者和帮助者。教师使用诸如头脑风暴、呼叫棒①呼叫棒（Calling sticks）教学策略也可称为“随机通话”策略，即教师在冰棒棍上写下每个学生的名字，然后将它们全部放入一个容器中，随机抽取学生回答问题。被抽到的学生名字会被放入另一个容器中，以确保该生短时间内不会再被抽到。该策略有助于调动所有学生的积极性，使每一个学生都为回答问题做好准备。、猜字谜、合唱朗诵、四个角落②四个角落（Four corners），即教师抛出一个问题或话题，将不同的答案选项或观点分布在教室的不同角落，学生根据自己对问题的答案移动到相对应的角落，与站在同一角落的同学讨论并证明他们的观点。在教师的不断引导以及课堂讨论的基础上，学生可以从一个角落移动到另一个角落，不断调整他们的答案或观点。该策略有助于提高学生讨论、反思、分析、表达以及倾听的能力。、画廊漫步、拼图策略等以学生为中心的教学策略来激活学生的知识背景、激发学生的求知欲、调动学生主动学习和合作学习的意识。[20]与此同时，学生也不再是知识的被动接受者，他们可以通过观察、讨论、合作、沟通、辩论、实践、分享等直接参与方式减少对教师的依赖，进行自主发现、学习和探究。

（二）从“单一的学习资源”向“丰富的学习资源”转变

埃及多学科综合课程打破了以往以纸质课本作为单一学习资源的限制，广泛地将各种学习资源充盈到课程之中，成为学生学习的有益素材和手段。一是充分开发和利用周围的环境资源，包括学校环境、人文环境和自然环境等。在这些环境中存在着对综合课程实施非常有价值的事物，能够成为多学科综合课程的学习资源。例如，学校的图书馆、食堂和实验室，人文环境中的名胜古迹、博物馆，自然环境中的自然现象、植物和动物。二是充分利用数字资源，在课堂上，教师将抽象、枯燥的学习内容或复杂的知识通过多媒体设备向学生演示，增强了学生的直观体验。除此之外，学校教学活动已经不再局限于教室这个物理空间之内。纸质教材已电子化上传至埃及教育与技术教育部电子学习门户网站和埃及知识库（Egyptian Knowledge Bank）供学生随时下载学习。埃及知识库与全球领先的数字教育公司“探索教育”（Discovery Education）合作,为学生提供包括视频、音频、文本这些与课堂教学直接相关的英语和阿拉伯语数字资源，支持学生随时学习、创新和思考。

（三）从“基于试卷的评价”向“基于量规的评价”转变

与以往基于试卷的考核方式不同，埃及多学科综合课程采用量规（Rubric）作为工具对学生的学习进行评价。量规设置了具体的评价指标和固定的等级标准，并对每一个等级的特征进行详细的文字描述。在埃及多学科综合课程的评价中，每个学习项目包括三个评价指标：学术内容、表现质量和生活技能。这三个评价指标下面又设置有二级指标，如学术内容指的是学生对阿拉伯语、数学、科学、艺术等专业知识的掌握情况；表现质量指的是学生活动的呈现情况，具体包括整洁程度、声音清晰度、组织能力等；生活技能指的是那些能够帮助学生在生活中取得成功的技能，包括合作、任务管理、尊重他人等。每个评价指标下面设有三个等级：“1”代表学生未能达到预期，需要额外的支持和帮助；“2”表示达到期望，但有可能存在一些小问题；“3”表示超出预期，但并不意味着学生的表现是完美的，而是代表学生能够以自己独特的方式来展示他们对知识的理解和应用。在评定学生的表现时，评价主体要对每一个评价指标及其二级指标分别进行评定，而非整体性评价，也就是说学生在生活技能指标“合作”中获得了“3”，但并不能代表他将在其他生活技能指标中也获得“3”，而是需要单独对每一项进行评定。[21]

与基于试卷的评价相比，基于量规的评价在评价发生的时间、评价主体和评价效能方面都有所区别。从评价发生的时间来看，基于量规的评价改变了以往试卷评价在课程实施完成后进行评价的模式，而是将评价嵌入教学过程中。在每个学习项目进入“分享”环节之前，教师将会通过评价量规来与学生分享学习目标，帮助学生理解和认识他们需要达到的等级标准。通过等级标准下面的描述性信息，学生能够清楚地了解取得优异表现的关键因素，明确下一步的行动方向。从评价的主体来看，基于量规的评价改变了以往试卷评价中学生永远处于“被评价者”的角色，转而使他们能够参与到评价过程中。在“分享”环节结束时，学生也会使用评价量规进行自我评价，开展自我监控和自我反思。从评价的效能来看，量规能够从多方面、多层次、多维度对学生的表现进行评价，这种细化的评价方式使教师能够更有针对性地对学生进行指导。