混合式英语写作动态评价机制构建与实践检验

李楠楠

作为二语写作教学的有机组成部分，写作评价发挥着重要的反拨作用，不仅在教学中影响教、学双方的认知行为，而且还是优化写作教学控制系统的重要条件〔1〕。长期以来，我国的大学英语写作教学评价以教师反馈和重结果轻过程的静态评价为主，这种评价方式缺少对于写作过程的监控和指导，制约了学生写作能力的全面发展和写作课堂“教”“学”“评”之间的良性互动。动态评价，亦称为学习潜能评价，是一种把测量和干预结合起来，通过提示、指导和反馈等手段让受试积极参与到测验活动之中，对其思维、认知、学习和解决问题的能力进行评价的新型教学理论〔2〕。动态评价不仅关注结果，还重视过程，它以“促教、促学”为目的，指向学生全面、健康而有个性地发展。鉴于此，英语写作教学有必要引入动态评价理论，以此提升写作教学质量、促进学生能力的全面发展。

网络信息技术在教育领域的不断普及与应用使混合教学模式成为“互联网+”时代的教育新形态。“智能+”技术支持的大学英语写作混合式教学能够对教学全过程的学习数据进行及时采集和精准分析，实现对于学生个体和整体的介入引导，为实施动态化评价提供了绝佳条件。然而，目前学界对写作混合式教学模式的实践探索颇多，但对该教学模式下的评价和反馈研究却寥寥无几。笔者在知网以“混合式教学”“英语写作”“评价”“反馈”等为关键词进行检索，发现相关论文只有5篇。因此，本研究尝试构建混合教学模式下的英语写作动态评价机制，以期为二语写作评价研究提供参考。

一、混合式英语写作动态评价机制的理论基础

(一)混合式教学

1.内涵和基本形式

混合式教学是指传统面对面教学与在线教学的结合。冯晓英等从物理维度和教学维度两方面将混合式教学的演变划分为技术应用、技术整合、“互联网+”三个阶段〔3〕。当前“互联网+”阶段的混合式教学已经不再是技术和学习方式的简单组合，而是在线学习、移动学习与线下学习的深度融合。这种深度融合本质上是以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的课堂教学结构发生根本性变革，由“教师为中心”的教学结构转变为“主导—主体相结合”的教学结构〔4〕。

混合式教学有三种基本形式，分别是基于MOOC的混合式教学、基于SPOC的混合式教学和基于微课的混合式教学。不同学习方式在混合式教学中所占的比重不同，但无论何种形式，其最终指向都是通过创建高度参与性和个性化的学习体验来促进学生个性化和创生性知识的建构与生成。

2.混合式教学质量评价

混合式教学打破传统的以学习结果为导向的评价方式，将学生的学习过程表现纳入评价指标，既包括线上活动表现，如资源学习数量、视频观看时长、发回帖次数、在线学习测验成绩等，又包括线下学习效果，除了以笔试形式来反馈学习结果外，还将课堂互动交流次数等内容纳入评价体系，全方面激励学生积极对知识进行主动建构、吸收内化和应用迁移。

许多学者对混合式教学质量评价体系建构进行了有益尝试，如Garrison等人基于探究社区模型设计出具体的混合式教学评价框架，构建了实践探究模型〔5〕；李馨借鉴CDIO教育模式评价体系构建过程，提出了翻转课堂教学质量评价体系的理论基础、基本原则及评价体系〔6〕；杨浩通过研究混合式教学实效评价体系指标的现状，构建出高职院校混合式教学质量评价指标体系的一般模型并进行了实践〔7〕等。

通过对混合式教学质量评价进行研究，学者们基本取得了以下共识。第一，教学质量评价不仅要关注学生取得的学习成果，还要关注评价的激励与改进作用，其目的是促进学习投入；第二，在实施混合式教学过程中，既要关注知识技能的学习，还要关注学生能力的全面发展，应采用将形成性与终结性相结合的多元化、多层次和多维度评价方式；第三，教学质量评价体系应当是目标导向的，每一次评价都应当与学习活动所指向的学习目标相对应；第四，设计教学质量评价体系时要深入考虑学生的认知能力和个性化需求，并根据学生的投入情况采取有针对性的考核内容和动态化的评价标准。总之，混合式教学质量评价要与其自身的内涵和目标相适应，使评价成为促进学生主动学习的有力工具。

(二)动态评估理论

1.起源、内涵与特征

动态评估(Dynamic Assessment，以下简称DA)的概念最早由苏联的Luria于1961年提出，后经Feuerstein和Lidz等研究者加以推广，成为西方教育测量和心理学领域的研究热点。DA植根于苏联著名心理学家Vygotsky的社会文化理论。根据该理论，学习者个体的学习是在一定的历史、社会、文化背景下进行的，学习者在参与社会活动的过程中，通过外部和内部的交流实现意义的内化〔8〕。 “最近发展区”和“支架”是社会文化理论中的两个重要理念，为DA提供了理论支撑点。最近发展区是指学习者能够独立解决问题的实际水平与获得中介支持后的潜在发展水平之间的差距。学习者借助教师或其他合作者提供的一系列“支架”使自身的学习能力向潜在发展水平逼近。由此可见，DA并非传统意义上的教学检测手段，其功能也远不只是用来帮助学习者提高完成某一特定任务的能力，而是在于不断引导学习者超越当前能力水平，帮助他们走向“卓越”〔9〕。

“过程取向”和“教学介入与评价相结合”是动态评价的核心特征〔10〕。过程取向体现为跨越多个时间点来观察和评价学生的进步与改变，动态了解学生认知结构和迁移能力的变化。教学介入与评价相结合是指教学介入与评价是一个有机统一体，对学生能力进行评价需要实施教学介入，反之教学介入的效果又需要评价来检验，二者共同促进学生能力的发展。

2.评价模式

Lantolf 和 Poehner将动态评价分为干预式(interventionist)和互动式(interactionist)两类〔11〕。干预式DA模式侧重于为不同评价对象提供相同中介，中介提供的标准在于衡量学习者的学习进度和有效达到学习目标所需的帮助量。根据中介辅导方式的不同，干预式DA又可以分为“三明治式”和“蛋糕式”〔12〕。前者通常按照“前测—干预—后测”的形式进行，成绩变化反映受试者的学习潜能。后者主要在测试过程中根据受试者在每一测试项目的反应进行逐项指导，包括提供显性和隐性的指导，帮助受试者解决问题。互动式DA模式侧重于通过评价者和学习者在学习过程中的互动给予学习者帮助，多采用对话形式，针对不同的学习者，评价者提供有差异的开放式中介帮助。

作为两种不同类型的评价模式，干预式DA与互动式DA各有优势。在实际教学中，可以根据教学目标和课堂环境选择使用哪种评价模式，或者将两种评价模式有效结合起来。

二、混合式英语写作动态评价机制的设计原则与设计要素

在混合式教学模式下实施英语写作动态评估要确保能够激励学生发挥主动性和积极性，使他们不断发现、反思和总结自己的认知变化，逐步实现学习态度和方法的自我调适以及写作能力的全面提升。因此，在设计混合式英语动态评价机制时需要对其原则和要素加以把握。

(一)设计原则

1.融合性原则

DA理论强调评估与教学之间的相互融合与促进。实施混合式英语写作教学时，评估需贯穿于教学的全过程，包括线上和线下教学以及课前、课中、课后的各个阶段。教师应时刻关注学生写作过程中出现的问题或困难，并提供必要的介入支持，将介入式活动融入教学环节，通过观察学生对于介入活动的反应来检验教学的有效性，并以此过程为基础设计下一个介入活动，在写作过程中通过对学生实施一系列评估介入活动，促进学生写作能力的全面提升，从而达成教学目标。

在设计介入活动时，干预式动态评估标准化的流程更易于实施操作，更适用于学生人数较多的教学，互动式动态评估更接近Vygotsky最近发展区的概念，符合学习者个体能力的发展规律。本研究认为，在进行英语写作教学时，要根据评估目标和活动设计，有针对性地开展干预式动态评估的程序性介入活动或互动式动态评估活动，如在开展适合全班范围的写作教学活动和训练等环节时，较多采用干预式动态评估模式，而在开展必要的个性化指导时则较多采用互动式动态评估模式。

2.协商性原则

根据社会建构主义的观点，学习者的知识不是通过教师传授得到的，而是在一定的社会文化情境中，通过与他人的协商互动而主动建构的。Genesee等认为，“课堂评估”是一种互动活动, 常常“由教师发起或提出、在学习者中引起反响并随之应用”〔13〕。在动态评估机制下，协商互动延伸到整个评估过程, 这种互动是一种双向性的包括教师与学生、学生与学生、学生与文本或媒介等多层次交互的行为。通过一系列交互和对话，学生个体的最近发展区能够不断向前推进。因此，在构建动态评价机制时，要充分发挥混合式教学的优势，改善教学双方的互动环境，从而激励教学双方积极参与到协商互动中来，如线上写作资源的筛选、互评方法的训练、评价标准和激励措施的制定等都需要双方的共同参与和密切配合。

3.渐进性原则

英语写作过程从写前信息输入到终稿完成，是一个渐进的动态发展过程。在不同教学阶段，教师根据学生的反馈信息和实际需求，提供多元化的“支架”介入与支持，帮助学生完成他们不能独立完成的任务，使其能够自主有序地提高写作能力。有效的“支架”应具有以下特点：激发学生对任务的兴趣，使任务规范化而更易操作,帮助学生保持对目标的追求,指明目前学习状况和理想状况的差距,减轻学生挫败感,指出解决问题的模式等〔14〕。在动态评价机制运行过程中，在开始阶段教师应承担较多的工作，提供的“支架”活动应遵循连续的、由易到难的系统性和渐进性原则。当学生经历几个完整的介入周期写作经验逐步积累起来后，教师提供的“支架”协助应越来越少，使学生由依赖“专家”指导过渡到“自我调适”，将写作能力成功迁移到其他写作任务中，并能够独立完成写作任务。

(二)设计要素

根据DA理论，评估与教学不是独立的或互为补充的两项活动，而是完整的一项活动。对学生写作能力的全面评估不能仅依靠其在一次或几次写作行为中的表现，而是需要通过对其实施特定形式的介入活动来持续推进，换言之，“支架式”介入活动是动态评价模式实施过程中必不可少的要素。因此，在混合教学模式下构建动态评价机制时需要充分考虑在教学过程中的不同阶段如何有效设计教学介入活动，需要围绕介入的时间、目标、内容、工具、主体等进行整体规划。

1.时间

动态评估的过程导向强调评估要伴随着学生的学习过程而发生，但这并不意味着要时时刻刻对学生的表现进行评价，而是通过多个关键的时间节点来观察和评价学生的进步，了解他们认知结构变化的历程与发展潜能。按照混合式教学的基本组织形式，英语写作教学分为课前线上导学探究阶段、课中线下协作研讨阶段和课后线上巩固提高阶段。三个阶段涵盖了从写前准备到完成终稿的写作教学全过程，设计时要将评估渗透到各个关键环节，并辅之以必要的教学介入支持。

2.目标

根据DA原则，评估的目标在于通过学习者和评估者之间的协商对话将学生的潜在能力转化出来，因此要以此为指引来设计各个阶段的子目标。课前阶段的目标是进行精确的学情诊断，教师在线上提供写作素材和写作技巧指导，通过观察学生写作中的问题，获知学习疑难点，将其作为教学重难点融入教学设计。课中阶段的目标是诊断和反馈学习问题，通过师生互动、生生互动来实现写作的优化。课后阶段的目标是巩固教学成果，根据学生的写作水平给予个性化的辅导和资源推送，实现写作能力的提升和迁移。

3.内容

动态评估与介入工作的重心在于为学生创建理想的写作环境、激发其写作动机和提供必要的方法指导等。在写作过程中，教师要预测学生可能出现的困难，提供可能需要的介入支持，通过认真观察学生对教学介入活动的反应，来精准判断学生的写作需求，进而设计下一步介入支持。例如在写前环节，为了让学生能够对写作体裁或主题有所了解，教师要提供相关写作素材和写作技巧；在评价环节，教师要制定激励措施引导学生参与互动交流，并制订作文的评价标准和修改方法等来支持学生进行同伴互评；在修改环节，教师要提供参考资源与修改策略等等。

4.工具

在动态评估过程中，需要及时、精准地把握介入活动的有效性和学生的学习反馈，因此精确的观察、记录和评估必不可少，而不同的评估内容则需要不同的评价工具和标准来支持评估结果的产生。例如：要对学生课前在线学习效果进行把握，可以利用在线教学平台的数据收集与分析工具；对学生课堂表现记录需要设计课堂参与度量表和互动观察量表；引导学生对整个学习过程中进行反思时需要提供反思支架等。

5.主体

传统的英语写作教学评价主体往往是教师，虽然教师的评价结果更为客观可信，但是这种耗时耗力的方式在强调高效配置各种教学资源的混合式学习模式下显得力不从心。同伴互评有利于提高评价的参与性与公平性，Storch等发现同伴指导对学习者的学习行为等方面有着良好的影响〔15〕。网络自动评价系统具有提高干预和反馈的效率、便于数据分析和处理、实现个性化反馈等优点。自评则有利于学生自我反思和调整、形成学习内驱力，在实际操作中，应根据不同评价阶段的目标和内容选取某一种或某几种评价主体。

三、混合式英语写作教学动态评价机制的框架构建

在混合教学模式下构建英语写作的动态评价机制，要充分发挥信息技术对于写作教学的支持作用，将线上线下教学有效融入英语写作全过程，包括写作准备、初稿、师生合作评价、同伴互评、二稿、终稿和自评七个具体教学环节。根据各环节特点和学生实际需求设计相应的教学介入手段，以此来构建动态评估模式的整体框架，如图1所示。

图1 混合式英语写作动态评价的基本框架

(一)课前：线上导学探究阶段

该阶段是课前准备阶段，以教师导学和学生探究为主开展一系列线上活动，包括写前准备和撰写初稿两个环节，其基本流程如下：

首先，教师基于前期对于学生写作水平的摸底调查，布置具有启发性的作文题目，利用在线教学平台向学生提供与写作主题相关的文本、视频、课件等相关素材以及写前策略和技巧指导。其次，学生通过在线自主探究，对写作主题或场景有了基本认知，根据写作策略搜集整理写作素材，利用思维导图工具拟定写作提纲提交至教学平台。再次，教师针对学生的写作提纲提供在线指导，回答学生提出的疑问。最后，学生进一步完善写作提纲，在智能写作平台提交写作初稿，并根据在线批阅系统给出的分数和分项评价完善初稿。

基于以上两个环节，教师对教学介入效果以及学生写作中暴露出的典型问题和薄弱点有了比较清晰的把握，以此为依据完善备课、确定教学重难点，为接下来面对面课堂师生协作研讨中的“支架”介入活动做好准备。

教师的一个重要教学准备工作是在学生提交的初稿中选取“典型样本”进行详细批改。面对学生规模较大的英语写作课堂，教师很难兼顾每位学生的个性化需求，很难在课堂中对每位学生实施个性化的动态评估和介入活动。Vygotsky曾提出可以围绕一个群体的最近发展区而开展介入活动。他认为，在群体中存在着交叉重复的最近发展区，每个学习者可以以不同的速率沿着不同的线路前进，构成整体的最近发展区；可以通过对整个群体的介入支持来提升整体的最近发展区，并促进个体的发展〔16〕。“典型样本”能够集中揭示学生群体内交叉重复的最近发展区，其中的典型问题即是班级学生作文中的共性问题，解决这些典型问题将有助于提升学生群体的整体最近发展区，同时促进学生个体写作能力的发展。

(二)课中：线下协作研讨阶段

该阶段是面对面的课堂教学阶段，通过师生、生生之间的协作互动，学生的写作质量得到提升，认知能力得到进一步发展。此阶段涉及的写作环节为：基于典型写作问题的师生合作评价、基于作文评价标准的同伴互评以及基于问题发现的二稿修改，需要针对每个环节设计相关的评估介入活动。

1.师生合作评价

师生合作评价指学生在教师的引导下对教师选择的“典型样本”进行合作评价。在此环节中，教师要提供三种介入：一是提供清晰明确的评价目标和评价标准，使学生能够在清晰的指引下积极参与到评价活动中；二是通过启发式教学引导学生发现问题、解决问题，掌握修改策略和方法；三是针对写作技巧和策略进行总结归纳，使学生对于“如何写”和“为什么这样写”提高认知。为了激励学生积极投入到评改活动中，教师可以设计学生课堂参与度量表，对于认真互动的学生给予额外加分。为了让学生得到具体、及时的信息反馈，借鉴Brown等人研制的评价量规〔17〕，本研究编制了英语作文评价标准，涵盖了思想内容、语言表达和篇章结构三个维度的评价，详见表1。教师在总结写作策略时可以围绕评价标准中的内容、语言和篇章三个层面来展开，如在内容方面归纳开篇点题策略、主线串联策略，在语言方面归纳同义词替换策略，在篇章方面归纳衔接过渡策略等。

表1 作文评价标准

2.同伴互评

通过师生合作评价，学生对作文的评价标准和修改策略有了清晰认知，为同伴互评的开展奠定了一定基础。同伴互评的主要任务是学生根据作文评价标准通过组内互动对话形成同伴反馈，互相搭建支架促进语言发展。教师在此环节应提供两项中介活动：第一，根据学生课前线上学习表现，按照组内异质组间同质的原则将他们分为若干4人小组，每组有1～2名语言基础好的学生作为中介提供者，在同伴遇到学习困难时提供个性化帮助。以往的研究发现水平更高的同伴提供的支架能够有效促进水平较低同伴的二语发展〔18〕。第二，制定激励措施，鼓励小组内部积极开展讨论与交流，将学生表现记入互动观察量表，对于参与同伴互评表现好、评改效果好的学生给予加分奖励。

3.二稿修改

学生根据同伴互评环节提出的建议对自己的作文进行第二次修改。此时，教师通过在线教学平台发布能够帮助学生完成修改的参考范文和相关资源，并在这些资源中标记出可供学习的“亮点”，促进学生进一步优化自己的知识结构。学生在完成二稿后提交至智能写作平台。

(三)课后：线上巩固提高阶段

该阶段是课后提升阶段，主要环节为在教师“支架”的引导下学生完成作文终稿并对整个学习过程进行反思：首先，教师对比学生初稿和二稿的差异，肯定学生某些方面的进步，同时指出仍然存在的不足，提供个性化的修改策略和具体指导；其次，学生通过与教师的在线互动获得修改建议后继续完善作文在线完成终稿；再次，教师筛选优秀作文放入在线教学平台范文库，供所有学生学习和欣赏；最后，教师为学生提供反思支架模板，学生通过反思活动，总结所学到的写作知识、技巧、策略等要点以及整个学习过程中认知结构的变化。反思活动有助于提高学生元认知能力，如将反思所得迁移到其他类似的写作活动中，可逐步实现从“新手”到“专家”的转变。

至此，一个写作任务的完整教学评估与介入周期已完成。教师将以此为参考，设计新一轮的写作任务，任务难度将随着学生写作能力的发展而逐渐递增。就整门课程的评价设计而言，分为过程性评价和终结性评价两个部分，见表2。过程性评价包括课前学习评价、课中活动评价和课后学习评价三部分，学生在每轮写作任务中的表现被计入过程性评价，终结性评价则由期末考核和团队总结汇报两部分组成。

表2 英语写作课程评价

四、混合式英语写作动态评价机制的成效检验

本研究采用行动研究的方法，以广东省某高职院校《大学英语》课程中的写作教学为载体，按照混合式英语写作动态评价的基本框架开展实践教学。本次行动研究的对象为89名大二学生，行动研究的时间为2020—2021学年第一学期，根据《大学英语》教学安排，每三周布置一次写作任务，学生整个学期共完成5篇英语作文。通过将学习过程表现和调查问卷结果相结合的方式对动态评价机制的实施成效进行分析。

(一)数据分析

本次行动研究采集的数据主要来自体现学生学习过程表现的5次作业成绩，即融合课前学习评价、课堂活动评价和课后学习评价的加权成绩。从定量数据来看，学生作业的整体完成情况较好，总体平均分为86.4，优秀率为62%，这说明大多数学生达成了学习目标，学习效果良好(见表3)。

表3 写作作业平均分和优秀率统计

(二)调查结果

为了调查学生对于混合式动态评价机制实施效果的感受，了解教学介入活动对于学生写作能力发展的促进作用，本研究面向学生设计了调查问卷。问卷采用李克特(Likert)五级量表，从“很不赞同”到“很赞同”采用5点计分法。对问卷数据进行了统计分析，结果见表4。

表4 混合式英语写作动态评价机制实施效果学生反馈统计

从表4可知，题目1中，68.5%“很赞同”和28.1%“赞同”的数据说明本课程很好地实现了“个性化”教学目标，能够满足学生在英语写作方面的个性化学习需求。从题目2来看，96.7%的学生(65.2%“很赞同”、31.5“赞同”)认为线上线下“边学边写、边评边改、边反思边发展”的教学模式能够帮助他们提升写作认知和锻炼写作思维，说明将评估与教学相互融合的模式实施效果较好。

关于评估与介入活动的教学效果，分别针对教学资源、教学策略、交互对话和激励措施四个方面展开了调查。题目3的数据反映出，绝大多数学生对资源介入的满意度较高，其中94.4%的学生(76.4%“很赞同”、18%“赞同”)认为线上学习资源对自己帮助大，没有学生持否定态度，这给我们的启示是未来要继续为学生提供针对性强、可借鉴的写作素材和范文等资源。题目4和5是学生对于写作策略、评价标准、修改方法方面的看法，超过90%的学生认为这些策略对他们比较实用，特别是在评价标准和方法指标方面，96.6%(71.9%“很赞同”、24.7%“赞同”)持认可态度，这说明学生认为在审视自己或同伴作文质量时评价标准非常必要，评价标准发挥了明确的指引作用。题目6和7围绕介入活动中交互对话的实施效果而展开，数据显示，超过96%的学生(第6题76.4%“很赞同”、20.2%“赞同”；第7题73%“很赞同”、25.8%“赞同”)对于师生合作评价和同伴互评两项活动中的互动讨论表示受益良多。王初明曾提出，语言能力不对称地互动可以产生协同或者拉平效应，互动强度越大，拉平效应就越强，学习效果就越好〔19〕。在与教师和同伴的互动中，学生能够通过学习他人优点重新审视自己对于相关知识和写作技巧的把握，提高自身的认知能力、思维创造能力、交互能力以及书面语言表达能力，这也是动态评估实施的意义所在。从题目8来看，74.1%“很赞同”和23.6%“赞同”的数据说明了激励措施在学生参与互动中发挥了积极作用。

第9、12和13三道题目是针对混合式动态评价对于提升写作能力方面的作用而设计的。约93%的学生(74.2%“很赞同”、19.1%“赞同”)认为自己的英语书面表达能力提高显著，而赞同自己英语写作兴趣和写作信心有所提高的学生占比分别为97.8%(70.8%“很赞同”、27%“赞同”)和96.6%(67.4%“很赞同”、29.2%“赞同”)。写作自信与自我效能感密切相关，相关研究表明，写作自我效能感可以直接影响到学生对于写作的投入、兴趣、坚持以及写作练习的频次质量等，最终促进学生写作能力和水平的提升〔20〕，这也在本研究中得到了验证。

值得注意的是，自主学习能力、探究学习能力与反思能力对于促进学生写作元认知能力和学习潜能的发展至关重要。然而，学生在这三方面提升的表现却不尽如人意。在自主学习能力上，12.3%的学生认为没有明显提升效果(第10题5.6%“一般”、5.6%“不赞同”、1.1%“很不赞同”，平均分4.36)；在探究学习能力上，13.4%的学生对提升效果不够满意(第11题6.7%“一般”、4.5%“不赞同”、2.2%“很不赞同”，平均分4.30)；在反思能力上，有近20%的学生(第14题9.0%“一般”、5.6%“不赞同”、4.5%“很不赞同”，平均分4.17)认为提升效果不明显或者没有提升。这说明三种能力的培养需要较长的实践周期，教师在未来要有意识地注重对学生写作元认知策略能力的培养，加强引导和监控，以促进相关能力的有效提升。

题目15是围绕学生对动态评价教学的总体评价而设计的，96.6%的学生(80.9%“很赞同”、15.7%“赞同”)对写作动态评价持认可态度，平均分为4.78分，这证明了学生对于课程实施效果的认同与喜爱。

五、结论

混合式教学模式的盛行为英语写作改革提供了更多的技术支持和发展的可能性。本研究以写作评价为切入点，为提高英语写作课程教学效果寻求突破口，在混合教学模式下探索动态评价机制的构建和成效问题，以Vygotsky的社会文化理论为指导，围绕如何帮助学生形成“中介性学习经验”来设计动态评价机制的各个要素，以互动对话活动和富有挑战性的介入任务来促进学生认知水平和写作能力的提升，使评价能够有效地激发学生个体发展潜能。

教学实验证明，混合式动态评价机制能够帮助学生提升写作认知、写作思维和写作能力，为学生适时提供的介入支持活动也深受学生认可，调动了学生的积极性，这说明了只有当评估变为教学的一部分才能真正推动学生认知水平向前发展。由于受客观条件所限，本研究的研究时限相对较短，使研究结果存在一定的局限性，例如在学习自主性方面，Poehner发现学习者在动态评价活动中会产生自主性，即学习者的自我中介、自我管理和对语言知识自我建构的倾向〔21〕，然而本研究中学生自主学习能力、探究学习能力和反思能力的相关数据说明部分学生在动态评价中的自主性尚未形成。针对这部分学生，建议在教学中增加写作练习次数和制定更多、更为合理有效的激励措施等来逐渐促使他们形成学习自主性。

最后需要指出的是，混合教学模式下信息技术的使用虽然能够为教师“减负”，但这并意味着教师的工作或者责任有所减少。在动态评价中，教师是教学活动的“设计师”和“决策者”，何时提供评估介入、如何开展评估介入都在考察教师的教学能力和应变能力，教师应该根据学生的实际反馈灵活调整教学内容，在必要时提供足够的“支架”，避免“放羊式”学习。