职业院校“双师型”教师培养问题与对策

■李文路，赵晓鸿

我国职业教育目前正处于高速发展时期，加强职业院校“双师型”教师的培养，提高职业院校的教育教学水平，对于促进职业教育高质量发展，进一步推动我国现代产业的转型发展，具有十分重要的意义。

一、“双师型”教师培养的政策指向与现实落差

职业院校师资培养一直是职教界关注的焦点。教师品质决定职业院校品质，如何建设一支高素质的“双师型”职教队伍是职业教育面临的重大命题。国家重视“双师型”职教教师培养工作，自党的十八大以来，国家不断出台政策支持建设培养工作（见表1），经过近10年的改革和发展，职业院校“双师型”教师队伍建设取得了良好成效。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，对职业院校教师培养工作提出新的更高要求，如何加强职业教育师资队伍建设工作，以适应新时代职业教育高质量发展，是职业教育面临的新的重大命题。

表1 “十八大以来国家层面支持职业院校教师培养工作相关政策要求

国家鼓励“双师型”教师培养工作作为职业院校师资培养的重要抓手，职教学界也做了大量探索和研究。从近十年的文献看，成果多集中双师型教师队伍的建设内涵（吴全全，2014；代晓容，2017；崔发周，2020）[1-3]、培养路径（伍宏捷，2018；赵永胜，2019；刘睿，2019）[4-6]、制约因素（冯红霞，2013；李永，2020）[7-8]、资格认证（刘韵琴，2010； 李梦卿，2017；李梦卿，2019）[9-11]、评价体系（丁原春，2008；李永强，2013；陈敏，2020）[12-14]等。以往研究提供了丰厚的理论基础和研究路径参考，对“双师型”教师建设具有重要的指导意义。“双师型”教师队伍建设虽然取得一定建设成效，但是也存在诸多问题，在新时期职业教育高质量发展背景下，需要做必要的建设理念和思路探讨。有鉴于此，本文结合政策趋势和现实实践，系统分析职业院校“双师型”教师培养工作存在问题和制约因素，并提出建设性的建议对策。

二、职业院校“双师型”教师培养的认识误区

（一）以证书代替技能

长期以来，在实践过程中对“双师型”教师的内涵并没有形成统一的认识，造成资格认证尚未形成科学的评价体系。以证书代替技能是职业院校“双师型”教师培养较为突出的问题。很多职业院校为了提高“双师型”教师的占比率，在认定过程中，一般以获得行业资格证书作为凭证，只要教师拥有行业资格证书，即认定为“双师型”教师。但是，很多情况下有些教师是为了“考证”而“考证”，并没有参与实践的真正技能，更没有企业经营管理的经历，缺乏实践经验、创新意识。严格说，这种情况不能称之为“双师型”教师。

（二）以培训代替从业

实践中，双师型教师培养以培训代替从业问题亦较为突出。很多职业院校通过简单的技能技术培训手段培养“双师型”教师，这不仅方式单一、内容空乏，同时无法提供教师真正参与行业、企业管理和运营的机会。培训方式只能简单地传输知识和技能，无法提供真实工作环境，无法真正主导或参加企业管理经营，获得实操经历，提升教师本身素质和技能，并通过课堂的方式将知识和技能体系传授给学生。因此，双师型教师培养不能过度依赖简单的培训方式，必须要将教师放在生产、管理、经营的第一线，锻造教师的实操能力，提高教师教学能力水平。

（三）以聘用代替培育

实践中，有些职业院校为了提高“双师型”教师的占比率，还通过外聘大量的行业、企业管理和经营人员充当“双师型”教师，并不是将建设重心放在培养学校自身教师队伍上，这就是以聘用代替培育。这种方式存在以下矛盾和问题：第一，外聘企业人员虽然具有一定的管理和经营经验，但是他们没有经过系统的教学训练，教育实践经验匮乏，存在不会教、不愿教的问题；第二，外聘企业人员人事关系不属于学校，由此造成“双师型”教师队伍存在不稳定的问题；第三，忽略自身学校的“双师型”教师培养，造成内生动力不足、学校“双师型”教师培养的不可持续性。

三、职业院校“双师型”教师培养的制约因素

（一）“双师型”教师的界定问题

关于对“双师”内涵的认识和解读，无论是在学界还是在实践中，均存在不同的观点。有学者认为“双师”即“双职称”，也有观点提出“双师”是“双能力”，更有观点认为“双师”即“双证书”等。以上认识均较片面，不能够全面诠释“双师”真正内涵，原因是我们一以贯之将“双师”看作一种“静止的”和“定格的”状态，这有悖于“培养”的过程性和成长性。“双师”的内涵需要基于“动态演化”和“逻辑发展”的规律进行阐释，简单概括就是“双经历—双能力—双阅历”。“双经历”代表具有从业经历和教育经历，但不成熟；“双能力”表示具有从业能力和教育能力，包括教育能力、实践能力和职业素质能力，比较成熟；“双阅历”代表一个教师在某个专业和行业领域均具有丰富的经验学识和人生厚度，已经成熟。

（二）校企合作对“双师型”教师培养支撑不足

“双师型”教师是实施校企合作和产教融合的桥梁，反过来校企合作与产教融合也为“双师型”教师的培养提供渠道和路径。构建科学、合理的产教融合顶层设计对“双师型”教师培养的方式、路径和质量等均具有决定性作用。正所谓“大树底下好乘凉”，产教融合顶层设计是“大树”，“双师型”教师培养是“乘凉”的过程。当前，一些职业院校产教融合顶层设计表现为“定位不准确、模式不清晰、功能性缺失、特色不明显”等问题，这在很大程度上制约了“双师型”教师培养工作的成效。

（三）“双师型”教师培养机制不完善

培养平台搭建是一个学校产教融合顶层侧建设的延伸，形象地说是对顶层设计“搭梯子”。因此，实践中培养平台建设不足的问题属于衍生问题，需要基于学校产教融合的宏观设计思考解决的方案；同时，平台如何继续延续，即如何建设具体的运作平台和载体也是具体问题。同时，机制建设也是普遍存在的问题。机制建设的内涵是制度建设和机构设立，“双师型”教师培养如何建立科学的保障制度和规范的运行机构值得思考。

四、职业院校“双师型”教师培养的建议对策

（一）重新审视“双师型”教师的定位

对于事物的发展，定位决定逻辑起点和终点。若定位不准，接下来的战略和战术就会出问题，因此有必要从新审视职业院校“双师型”教师的定位。这就要求我们科学认识“双师型”教师的基本内涵，将“经历—能力—阅历”动态演化和逻辑发展的规律内化为“双师型”教师的培养定位，充分理解“双师型”教师培养工作的时间延续性、校企两栖性和素质协同性，为实施“双师型”教师培养工作指明方向和目标。

（二）建设“产教融合”创新发展模式

在科学定位的基础上，职业院校需要根据自身发展情况做好顶层设计，即结合不同专业、不同地域和不同领域建构“产教融合”创新发展模式，这是“双师型”教师培养的宏观机制保障。创新的“产教融合”模式直接决定“双师型”教师培养的平台建设、机构建设和制度建设，具有承上启下的作用。以四川省旅游学校为例，该校创新形成的“1+1+1”产教深度模式，通过构建专业群、产教融合平台和产业研究机构的协同发展机制，教师深入参与其中过程，培养了一批“双师型”教师。

（三）搭建“双师型”教师培养平台

搭建培养平台是“双师型”教师培养的具体载体，与培养机制一起共同构成培养模式的基本内核。以四川省旅游学校为例，培养平台是一个纽带，将产业研究机构、产教融合平台和“双师型”教师队伍连接成一体，搭建了较为形象的“两栖教授”工作站，教师参与在产、学、研之间，不断增加经历、提高能力和丰富阅历，从而培养真正的“双师型”教师队伍。

（四）完善“双师型”教师的培养机制

保障机制是职业院校“双师型”教师培养创新发展的基础和条件，在一定程度上决定培养工作的成败。从管理层面看，包括决策机制、管理运作机制、质量控制机制、考核评价机制和激励机制等。从系统层面看，包括组织保障、要素保障、资金保障和人才保障等。从实际操作看，包括具体的机构设立和制度制定，两者缺一不可。职业院校需要根据自身发展情况，科学地构建保障机制，确保“双师型”教师培养工作的顺利开展。

总之，通过上述举措，增强职业院校教师专业发展意识，优化专业课程的设置，加强校企合作，搭建并完善“双师型”教师培养创新平台，完善“双师型”教师培养保障机制，从而培养一大批高素质的双师型教师，全面提高职业教育质量，为国家产业现代转型升级提供人才保证。