“双一流”背景下出国访学教师身份建构

吴 君 马 骏

(1安徽大学外语学院,合肥 230601；2加拿大英属哥伦比亚大学教育学院,加拿大 温哥华 V6T 1Z2)

一、引言

国家颁发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》(2015)把师资队伍建设置于关键地位。具有国际视野和经验的教师可以直接推动教学和科研向着世界一流的方向发展，他们的经历和视野将会扩展或重塑课程以适应双一流建设的要求。出国访学已成为教师身份建构、专业发展的重要途经之一。因此本研究拟访学教师为研究对象，尝试发现他们在新的社会情境中身份建构的途径以及特点。对出国访学教师的身份建构研究不仅拓展身份建构研究的对象范围，也可以为双一流建设背景下师资力量的培养实践提供启示。

二、相关研究综述

建构主义认为，身份建构是教师个体因素与外在环境不断协商以至融合的过程。在时代背景下，教师身份建构过程也是教师个人专业发展期望与国家、社会、学校等各层面进行博弈、做出恰当选择的过程。因而，高校教师的身份建构兼具个体属性和社会属性，既强调个体对身份的主动认同和建构，也在一定程度上迎合他人或社会对身份主体的期望和规定[1]。

身份建构影响教师的专业效能、专业发展，以及应对教育改革并在实践中实施改革的能力和意愿[2]。在“双一流”建设背景下，研究访学情境中的高校教师如何应对身份冲突、身份反思和身份重塑，既可以拓展教师身份建构研究的对象群体、推进对教师专业发展问题的理解，也可以了解个体因素与外在环境持续相互作用的过程中教师身份的建构过程，推进对处于教育变革背景下教师专业发展的理解和研究。事实上，教师身份建构的大量研究是以中小学教师为研究对象，聚焦于新入职教师，而对于成熟稳定期的大学教师身份建构的研究相对匮乏[3][4]。

目前以访学教师为对象的研究并不多见，多聚焦于访学动机[5]、访学收益研究[6]，访学行为选择逻辑[7]等。研究出国访学教师身份建构的变化和发展，在理论方面，能够从微观层面深入理解变化发展的过程；从实践方面，能够为出国访学教师的专业身份建构提供可行性途径和参照，同时为双一流建设培养高质量师资提供一定的启示。

三、研究方法

(一)研究问题

1.出国访学教师在新的社会情境中身份建构的途径；

2.他们的身份建构呈现出的特点。

(二)研究对象

本文的研究对象均为获得国家留学基金委资助、在加拿大某高校访学一年的中国高校教师。研究者主要通过两种途径联系出国访学教师：一是通过私人社交网络；二是向这所加拿大高校的国际交流办公室求助，通过他们联系更多的中国访学教师。经过邮件、面谈、电话交流等方式，最终确认有四位老师愿意参加本研究，其具体信息参见表一。

表2

四位研究对象的教龄均在十年以上，对学科教学有比较系统的思考和成熟的理念；一人为中级职称，三人为高级职称；四人皆是科研项目主持人，并公开发表过学术论文，均处在职业成熟期[8][9][10]。

(三)数据收集和分析

本研究以深度访谈为主要工具收集数据，试图理解四位出国访学教师在新的社会情境中身份建构的路径，以及建构过程中呈现出的共性。

研究分两个阶段进行。第一阶段，当研究对象处于访学中期阶段，研究者对四位教师做了一次半结构式个体访谈，每次四十五分钟至一个小时左右，访谈主要围绕访学目的、访学计划、学术互动以及他们的感受。研究的第二阶段在研究对象的访学生活即将结束时进行，访谈主要围绕研究对象对整个访学期间的感受和经历、访学收获，以及访学经历对回国之后的教学和科研工作可能带来的影响。研究者向受访教师承诺，访谈资料仅作研究用途，绝不外泄。

经同意，所有访谈全程录音并转写成文字。两位研究者反复阅读访谈文字熟悉资料，寻找最小意义单位并进行编码，把相同属性的编码单位归为同一类别，进行类属划分，以不同的概念命名类属[11]，勾勒数据之间的关系，突显数据反映的主题。为了对研究现象进行整体和动态的呈现，建立数据和具体研究情境之间的关系，在类属分析的基础上，按照时间和空间顺序再次分析访谈资料，聚焦于出国访学教师专业身份发展的过程，以回答本文的研究问题。

四、研究结果与讨论

对出国访学的教师来说，在国外访学期间同时经历了多重身份的过渡：从母语使用者转变为非母语使用者；从自己国家的社交圈中固定一员变为加拿大的新成员；从成熟的高校教师转变为另一个实践共同体的新成员。她们的身份在这些转变和过渡中不断受到影响。受访教师出国访学的目的和诉求不同，建构身份的途径有所差别，但身份建构的过程也体现出一定的共性。

(一)身份建构的途径

本研究发现，出国访学教师身份建构的途径主要有：进入课堂旁听课程、参与大学举办的学术活动以及参加当地的社会文化活动。

受访教师均在访学院系旁听课程，但她们的听课目的不尽相同，课堂参与度存在差异。Y老师承担的课程在国内高校中开课历时较短，可借鉴的经验有限，因此她对自己的教学不太自信。在加高校旁听了类似的课程之后，Y老师非常欣喜，“这一学期听下来，验证了我的教学与国外同行相比没有多少偏差”。与Y老师不同，Z老师在课堂上更关注授课教师的教学风格、课堂组织和师生互动模式等。西式课堂的活跃氛围、灵活的教学方法以及师生之间的互动方式让Z老师感触很深，对回国之后的教学很期待，到访学后期发现自己“现在特别想教书”“回去之后肯定要(在自己的课堂上)试试”。

经过一个学期的适应和学习，Y老师科研上的自信心加强，心理上对全新的学术环境也“有了归属感”，主动参与访学院系举办的学术交流，展示自己的科研项目及部分成果在访学中后期，W老师积极回应高校国际处的邀请，做了一次学术讲座，向加拿大师生介绍中国国内的大学英语教学改革情况。

受访教师抓住并创造机会接触当地文化，参加丰富多彩的文化活动。Q老师认为“老师对社会真正的贡献是培养人才。作为教师，知识要更新，要有新的文化体验与学生分享”。时隔十多年之后再次出国访学的Q老师在整个访学过程中都“有意识地去积极体验这个社会”，比如积极参与当地的志愿者活动，体验所在城市举办的各种文化展览和庆祝活动，与当地居民保持一定的社会交往。W老师同样把丰富文化体验作为访学重要内容，“创造一切机会去接触这里的文化，参加各种各样的活动”，如参加当地教堂举办的公益活动，参观各类博物馆等，加深对加拿大生活方式、价值观念等方面的了解。虽然仅有一年的时间，Q老师表示“得到了很多新东西，能为学生付出的更多，无论是眼界还是感悟，非常想回去跟学生分享”。

双一流建设需要能与国际同行进行沟通交往的师资力量。访学生活为高校教师提供了提升教学能力、科研能力以及体验多元文化的机会，不仅专业素养得以提升，也拓展社会文化视野，加强了跨文化理解能力。

(二)身份建构的特点

在本研究中，从最初制定访学计划、到抵达后的课程选择以及其他访学活动，“高校教师”身份始终在访学过程中占据主导地位，呈现出受访教师对这一身份的高度认同和职业责任感。教龄在15-20年间的教师正处于职业生涯的成熟稳定期，在此阶段的教师对自己“高校教师”的身份已经没有了初任教师时期的迷茫与徘徊，更专注于教育技能、专业态度、学科知识和科研能力的提高[12]，而这些方面的变化正是由教师专业认同引发的[13]。

受访教师制定了专业发展计划，带着明确的目的进入加拿大高校课堂。亲身参与课堂使Y老师的教学间接得到另一个学术共同体的验证，提升了对自身专业教师身份的认同，而Z老师的听课体验则有助于她突破瓶颈，更新教学技能，并且提供了自我反省的时间和空间。受访教师在访学过程中所获得的经验、学识和技能与其在职业生涯中积累的专业能力相互促进增长，强化了对其教师身份的自我认同，建构专业身份的同时体现出对教师职责及学科的认同感。

以语言教师为对象的研究表明，非母语身份会让教师受到来自学生、自我和社会的质疑，给教师的专业身份认同带来负面影响[14]，因此语言教师的跨国生活体验和经历应当成为重要的教学资源，促进语言教师文化身份认同的建构。事实上，出国访学教师在专业认同上的发展与变化不仅促进其自身专业持续发展，也有利于所在高校国际化水平和学科建设的提升。在院校层面上，建设双一流也意味着加强教师和学生的跨文化理解和交往能力[14]。本研究中的访学教师们顺应了双一流建设对高校教师的期望与要求。

(三)“研究者”身份的认同与建构

在本研究中，虽然建构方式上存在个体差异，但是访学教师身上皆体现出较强的科研意识，努力寻求机会建构“研究者”身份。

Y老师明确表示自己出国访学主要就是以研究为主，希望在加拿大导师的指导下“把研究设想落实为一个实实在在的研究，而不仅是一个一闪而过的念头”，并希望拓展自己的研究视野。访学期间，导师严谨细致的指导让Y老师感觉获益匪浅，不仅逐步实现自己的研究设想，在研究方法上有所突破，并且弥补了之前研究计划中的疏漏。

职称评审的压力让W老师把提升科研能力作为出国访学的重要目标之一， “希望自己能静下心读书，在文章发表层次上能有所突破”。她选择旁听科研方法的研究生课程，像普通学生一样阅读教师指定的书单、参与课堂讨论以及做话题展示。西式教学方式让W老师感受到一定压力，“(上课)占用了我很多时间，但也因为这门课读到了一些有启发的文献资料，所以收获还是很大的，真的让我获益匪浅”。在任课教师的引介下她得以参与博士生的开题讨论，增加了更高层面的学术体验。

教师的主观感受和情绪体验对其身份认同的建构有着重要的影响[15]。积极的主观感受和情绪体验有利于教师的身份认同，继而促进教育变革的顺利实施；反之则会引起身份认同危机。在本研究中，学术能力的提高、视野的拓展和自信心的提升强化了访学教师对自己“研究者”身份的认同，主动参与访学高校的学术活动，来自国外同行的积极回应和认可又增加了访学教师作为研究者的荣誉感、价值感，这些心理上的变化汇聚成促进教师专业持续发展的内在动力和源泉。

Z老师在访学中体现了不一样的学术身份认同。在Z老师任职的艺术类高校大学英语属于边缘学科。即使各方面条件都具备，Z老师认为自己将来晋升最高职称的机会也是极其渺茫。即便如此，Z老师依然有研究计划，“还是打算写一两篇文章的，虽然不太可能被(学校)承认，但我还是有兴趣写一写，我的笔头也不拙。”到第二次访谈时，Z老师已有一篇文章成功投稿到国内某学术刊物。

尽管受制于微观的组织环境，但对自己研究者身份的内在认同驱动Z老师继续学术上的追求，论文的发表则在一定程度上表明Z老师的研究者身份得到了学术机构的认可。Z老师对个人所处的微观情境被动地的接受，在一定程度上削弱了Z老师对自己“研究者”身份的认同，构建了一种在职业道路上无奈的、弱势的研究者身份。

随着双一流建设的持续深入，尽管在学术研究领域面临的挑战更加多元、更加艰巨，但教师大多对此持积极的态度，认可教育变革对师资水平提出更高要求。 “访学教师”是她们最鲜明的官方身份，这个身份标签意味着她们既不同于当地的教职员工，更不是学生，仅仅是一种边缘性参与，这使得访学教师在与环境协商互动中建构一种特殊的身份认同。通过边缘性参与，她们在访学期间力求获取更多的学术资本、文化资本，但最终目标是更好地融入国内高校的实践共同体，因此，她们的社会活动及学术活动皆围绕国内的教师身份和学术身份展开，这成为她们在新情境中身份协商和建构的出发点和源动力。

(四)身份认同中的主体能动性

从以上讨论中不难发现，教师主体能动性在身份认同的建构过程中发挥重要的作用，是专业身份建构的动力来源[16][17]。主体能动性使教师可以主动获取自己周围情境中的“教育意义”，协调诸种可能和现实因素以利于自我专业发展。在访谈中，“边缘人”“游离状态”是受访教师描述自己访学期间整体状态时使用频率最高的两个短语。已有研究证实，即便接受访学的国外高校认识到访学教师对提升自身国际化水平有帮助，但访学教师的社会活动和学术交流机会仍然非常有限[18]，从而导致教师们无法获得身份认同建构所需要的空间和平台。

因此，对出国访学的教师来说，积极的态度、开放的心态都决定了他们是否能够抓住机会接触并融入另一种社会情境，为自己争取到建构和发展专业身份认同的空间。在本研究中，访学教师们的主观能动性表现为：目标明确、意志坚定，在边缘性参与中积极寻求各种机会和资源实现访学计划。教师的身份认同是教师的主观能动性与客观情境相互影响、协商的结果，受访教师们对此也有清楚的认识。如W老师所说：“我们必须非常积极主动，四处出击，寻找并且不放过任何一个微小的机会。”Z老师也在访谈中表示“环境是固定的，(但)人可以主观地改变自己的想法和行为。”

五、结语

在国外社会文化环境和学术环境中，访学教师的专业发展目标、访学目的以及官方赋予的访学教师身份，都参与到新情境中身份认同的动态建构过程中，其建构途径和特点也映射出他们职业生涯的阶段性特征。访学教师主要通过旁听课程、参与学术活动和当地的社会文化活动等途径建构专业身份，但囿于客观情境的限制，访学教师在新的实践共同体中始终只能是边缘性参与，这也成为他们访学期间身份认同建构的特殊方式。由于教师访学目的明确，依靠主体能动性，在访学情境中仍然获得了不同程度的专业发展。

教师身份认同的发展是个性化和社会化两个同步进行的过程[19]。在个体发展诉求和外部情境的协商中构建身份认同，获得专业发展。已有学者指出，当前仅依靠职前学习和有限的在职培训已不能满足教师专业成长的需要，外部环境因素对教师专业发展的作用不容忽视，教师应走出自我，走向外界，从更广阔、多元的空间获取身份认同和专业成长[20]。因此，顺利推进双一流建设、实现教育变革，需要关注教师专业发展，重视培养高校教师的国际化视野，形成支持教师身份认同的可能路径，从而把教师从教育变革的执行者转变为变革的推动者和主力军[21]，为推进双一流建设做出贡献。