空间文化与外语教学

汤 梦 颖

(浙江工商大学外国语学院，杭州 310018)

一、何为空间

在英语中，“room”有两层含义：一表示设计和划定的建筑空间，如房间、大厅， 此处为可数名词；二表示人或物体所占的“空间或场所”、处事的“余地”等意思, 此处为不可数名词。

“space”意为“空间”时，是不可数名词，表示万物存在之处；作“空隙”，即被划定的空间的内部区域解时，是可数名词。space还可以引申表示“范围，场所空位”，指有限的、未被占据的地方，其前一般不用冠词。

从中不难发现，虽然room和space均有空间之意，但room比space显得更为实体些：room指实实在在存在的空间；space既能指实实在在存在的空间，亦能指抽象的空间。在这两种空间的语境下，可区分封闭的、被边界包围的、我们的家庭或职业生活发生在其中的空间(房间)，以及其用途未定义的空间或那个无边无际的宇宙或抽象的虚拟空间[1]。房间与空间的此种差别在于空间使人意识到自身的存在，房间则使人意识到其存在。空间是房间的放大，整个世界由一系列空间及房间组合而成。

在被设计了的空间中，我们能发现诸如远近、上下、内部和外部、关系和间距等的规定。在有待设计的空间中，这些规定均不存在。对已设计了的空间需要进行探索和重构；对有待于设计的空间首先需要建构。设计了的空间提供了某些有限的可能性，有待设计的空间要求确定其可能性。

依据新的空间观，空间是人们进行社会生产的场所，它不是作为空的空间存在着的，而是人们在行动过程中构建而成的[2]，换言之，对空间的理解不能脱离人类的行动和行为。空间不再是地理学或建筑学上明确定义、客观可描述、不可改变的场域，而是人与其环境之间相互作用的产物，是动态的、多层次的社会文化的实践场所。

二、教室空间的特殊性

对绝大多数教师来说，教室意味着以固定的节奏规划、设计、发起、驾驭和促进学生学习活动的场所。

“教室”一词可以看作是对空间的概念转向，由此产生了一个新的复合词：教室空间，或曰课堂空间。

教室空间或课堂空间极具复杂性，使得人们一方面无法说出其所有作用原则，另一方面亦无法说出教学活动中的所有不确定性。美国学者沃尔特·多尔(Walter Doyle)为此撰写了一文。该论文从六个维度描述了这种高度的复杂性。虽然这篇文章写于1986年，文中的观点在当今依然具有现实意义。具体见下：

多维性：教室是许多具有不同兴趣以及不同认知、情感和动机倾向的人相遇之处。

共时性：许多事情在课堂上同时发生，这便要求教师能够同时将注意力集中在这些事上，并不断做出决策。

直接性：由于事件快速及连续发生，使得教师没有充足的思考时间，这在某些情况下会导致教师的反应及行为过于情绪化。

不可预测性：由于人的行为具有不确定性，在教学活动开始前，教师不能完全预见课堂情况，经常会发生干扰、转移其注意力的突发事件。但这也从另一方面说明了教学过程中存在着创造的可能性。

公开性：课堂是一个公共空间，是一个高度曝光之处，在其中发生的一切能被所有在场者关注到。

历史性：教师和其班级成员在相对较长的时间内彼此保持联系。课堂上发生的互动和事件不仅是当下的现象，亦根植于过去并影响未来[3]。

2006年，德国学者瓦尔特·赫尔佐克 (Walter Herzog )在多尔提出的六个课堂特征中增加了下列两个特征：

缺乏透明性：参与课程的人无法完全认清对方，需要开展互动增进相互了解。

非正式性：教学活动只能在有限的范围内达到标准化和规范化。教师只能在有限的程度上依据教学原则进行教学，因为教师必须根据学生不同的需求以及其对教学的反馈调整教学行为[4]。

由上观之，教室这一学校教学活动的主要载体不仅是学校教学活动得以开展的特定的物理场所，亦表征了教室中各种共存性关系；它不只是一个静态化的概念，具有客观性及物质性，亦是一种动态性的体系，具有主观性及精神性。教师只有具备较好的专业性才能应对教室空间或课堂空间这八个复杂特征，才能使教室以各种鲜活的样态呈现在人们面前，而不是死气沉沉的“容器”。这便涉及到课堂管理及课堂空间管理，这两者紧密交织在一起，以下具体探讨这一问题。

三、课堂管理及课堂空间管理

从前面提及的已设计了的及有待设计的空间(房间与空间)的辩证关系导致形成一个复合词--课堂空间管理。虽然课堂管理和课堂空间管理这两者的侧重点有所不同：课堂管理注重于专业性，课堂空间管理着重于空间性，两者具有各自特定的视角，但两者有一个共同的空间教育背景。本文不对这两者进行比较，而是从两者合一的角度展开讨论。两者皆意味着设计、规划、驾驭和促进教学，它们能引发行动，因而课堂和课堂空间不是人们无法改变的既有的固化结构，而是应被视为由教学活动塑造的空间。

何谓课堂管理的专业性？课堂管理可概念化为教学知识的重要组成部分或教学质量的基本特征以及学习者学习成功的核心要素。对课堂管理的此种理解意味着这个概念属于教师能力领域，体现了教师的专业性，即设计教学情境，在一个教育空间(课堂)中创造可靠和透明的有利于学生的学习条件。可以说，课堂管理对于成功的教学和学习起着重要作用。

为应对上述提及的课堂这一极具复杂性的教学空间，教师的能力至关重要。德国学者西格丽德·布吕梅克(Sigrid Blömeke)的教师能力理论值得一提，详见下图：

图1 教师能力[5]

从图中不难发现，认知成份涉及教师的专业性知识，它涵盖专业知识、教育学知识及教学法知识。教师若想成功实施教学活动，必须具备上述三种知识。

情感动机成份在教师的专业化方面亦发挥着重要作用。在布吕梅克看来，信念具有导向和引领个体行动之功能，因此是知识和行动之间的桥梁。教师的信念可分为：对学科的信念、对教学和学习的信念以及对学校的角色与功能以及对专业发展前景等的信念。

此外，情感动机成份亦涵盖教师的职业素养及人格特征。教师人格即使不是影响教师行为和职业成功的决定性因素，也是一个重要因素，而教师职业素养的提升不仅依赖于个体，亦与其职业环境和整个教育体系相关。

综上，认知和情感动机成份是塑造和发展教师专业能力的重要条件因素,也是教师达到较高教学境界的前提。此处述及的教师专业能力的结构组成部分，同时构成了课堂管理的重要参考点。

前面提及，课堂管理和课堂空间管理探讨专业性和空间性这两个问题。专业性与空间性之间的关系究竟如何？德国学者蕾娜特·格莱姆斯 (Renate Girmes)认为，空间的质量决定了人们活动的可能性，因为空间能促进或阻碍人们发挥其潜能[6]。德国学者埃卡特·李鲍(Eckart Liebau)等也认为，空间结构和空间体验对发生在其中的教学行为具有显著和持久的影响[7]。

据此，可提出这样的推论：教师的专业能力是在教师的教学实践中予以塑造及提升的，空间环境能影响教师塑造专业性，或曰教育学上的专业行为的质量受制于发生在其中的空间因素，就此而言，空间与教师专业行为之间的关系表现出一种相互依存性，即专业行为总是发生在空间中，而空间体现的是专业行为。

四、空间与外语教学

上述这些思考对外语教学有何意义？笔者认为，上述讨论清晰表明，空间是教育活动的构成条件。人们甚至可以说，教学活动不是发生在抽象空间，而是始终发生在空间情境中。一方面，情境是个体动机、社会行动链的结果；另一方面，它是交流的条件及起因。从外语教学的视角看，每节外语课都是空间、时间和学习情境的交互，需要清晰具体的计划、透明易懂的结构以及各个教学序列之间恰当的时间分配；每一种学习情境既是教师和学生个人潜质和动机作用的结果，也是教师教学决策的结果，其中悬疑性是学习情境的主要特征，它内在地蕴含着活动性要求。

再者，空间取向与时间取向一样，属于人类基本的认知框架，它使我们对世界认知，同时也使我们的语言具有一定的结构。因此，“空间”作为范畴和理论框架最近在许多人文和文化科学领域引起了范式转变，即所谓的空间转向。然而迄今为止，外语教学法较少从空间理论、空间符号学以及空间认知维度探讨外语教学，亦很少涉及空间性以及不同语言文化空间的话语表征。但笔者认为，学习外语必须同时习得其空间话语、空间认知和空间表征的惯例。空间感知和认知、空间取向和空间符号学对于外语学习的重要性应引起外语教师的重视，毕竟空间与语言的关系极为密切，总体而言可概括成以下三方面：其一，语言总是产生在空间中，与空间维度相关联，即空间中的语言；其二，空间是用语言表示和标记的，即语言中的空间；其三，空间是一种社会构成物，它亦呈现在话语中，即话语空间。详见图2：

图2 作为语言学话题的空间[8]

图中揭示的语言与空间的三重关系对于外语教学与学习起到引领性作用。因此，有必要探讨下列问题：

第一，语言习得和外语学习的空间概念之依据。在此层面可讨论较为一般性的文化空间理论和社会科学空间理论、空间对语言交互的意义以及此种交互对语言学习的重要性，以进一步澄清何谓“空间”以及“空间”与“语言学习”是如何关联的。鉴于语言学习的空间性，整个语言学习过程可参考德国学者贡特·魏登豪斯(Gunter Weidenhaus)的“时空概念”[9]增加一个生活史维度，因为语言学习总是与学习者的空间位置相关联，从家里写字台旁的学习到学校课堂的学习直至出国留学。鉴于语言学习的地点和空间与魏登豪斯所描述的生活和空间的运动模式相吻合，可以说语言学习呈现传记式特点。

第二，空间认知与语言学习。依据认知心理学和语言习得理论可以得出，人们可依据一定的原则获得空间概念。在此过程中，先前习得的语言概念及对目标语的结构偏好均起着作用。有别于许多语言中的时态，诸如“之前”“之后”“开头/结尾”“在路上”等时间信息，显式的空间标记虽然并不是每个语句必须有的，但它通常隐式存在着的。在此方面，不同语言的习得者间存在着差异：法语学习者按照法语日常语的习惯，偏向于使用基于动词形式的词来表示空间方位，例如 “sortir”，(远离说话者)，“monter”(向上)；德语学习者由于目标语言的原因，更喜欢用介词、介词前缀等表示空间方位，如“auf”(朝上)，“raus”(出来)[10]。

第三，语言的空间标记。语言学习的语境在生成语言的空间标记中起着作用。这中间可以观察到巨大差异：并非所有学习群体都同样专注于目标语的规则，有些语言学习者偏爱泛化，而不是全盘接受目标语规则。认知语言学领域的比较研究表明，总体说来，不同语言的空间基本域在图式的转换方面体现出巨大共性，然而在外语教学和学习过程中尚未对此引起足够重视。笔者认为，空间关系的语言化是一项重要的外语技能，甚至可以作为评判语言能力的指标。

第四，外语课中文化空间的表征。对于绝大多数外语学习者来说，其外语空间观基于教师的讲解以及教科书、资料和非教学媒体(旅游指南、网站等)中的话语表征及符号表征。文学作品和电影中外语空间的符号表征也有效地塑造了学习者的外语空间观。以此种方式唤起的对外语文化空间的想象会从外语大片区域(诸如德语或英语国家)的地理学，经记忆场所，延伸至旅行线路图。与此相对的是空间在学习者生活世界中具有不可低估的文化意义，它可作为学习者自身的体验。为了交流和自我展现，如进行跨文化交际和身份建构，空间的此种文化意义同样需要语言化和符号表征。

第五，语言学习的空间维度。语言学习依赖于语言-话语的交互空间。可以说，语言学习在相当大的程度上受制于空间结构。最近几年，教育科学对机制性学习的空间维度进行了探讨，但外语教学界较少涉及此话题，因而有必要以课堂空间管理这一概念为例说明语言学习中空间观的重要性。

籍此概述了探索空间与外语教学间关系的维度。与空间相关的语言学习和外语教学研究的首要目标之一便是找出各个维度之间的联系，诸如认知语言学、语义学和符号学的空间理论之间的联系，从而尽可能实现空间与外语教学的一体化。

五、对空间与外语教学一体化的几点思考

基于上述，笔者对如何利用空间进行外语教学提出几点建议：

第一，充分利用教材中的素材进行空间化的外语教学。外语课涉及目标语国的空间时，并不是一个实际的到访之处。在课堂上阅读文本、观看目标语国的图片及视频是学生了解目标语国的重要途径。外语教材及一些辅助材料中的照片、地图及插图不仅涉及目标语国的空间，诸如地形与景观等，亦向学习者呈现了目标语国人民的生活方式及社会实践，如在室内、在公共交通工具中、在购物或休闲中，以及人们在空间中的交流行为等。它们为学生提供了理解目标语国文化的诸多元素。

鉴于此，笔者认为，外语的国情课中与空间打交道时可从两个层面进行：其一，静态的空间与动态的空间。前者传授认知的事实性知识，如目标语国的面积、所处的地理位置、建筑风格等信息；后者揭示空间的动态性，如城市景观以及文化的变化等。其二，借助空间实施跨文化教学。各种文化具有不同的价值观、思维方式以及风俗习惯，它们会导致产生不同的空间观，而空间观能影响人们对于外界的感知，制约人们的思维方式及行事方式。空间是会说话的语言，在跨文化交际中，不同国别的人会不由自主地用自己的空间语言相互交流。从这层意义上说，学生通过教材中的空间元素获得的对目标语国的体验、感悟以及由此产生的联想相较于目标语国的事实知识更为根本，因为学生可借助处理象征性的主题，如“森林”“家”或“边界”等，将空间主题转化为一种感官知觉，更好地用自己的空间语言与目标语国的人进行交际。

在此值得一提的是，无论处于哪个层面，教师均应引领学生批判性地反思教材中的空间，因为教材呈现的空间并非完全客观，它很大程度上受制于课文的主题。教材只展示现实的片断，不可能完整地描绘目标语国的现实，这使得选择和缩减不可避免。另一方面，尽管学生通常会意识到教材中图片等的人工性、风格化和舞台特征，但教材中呈现的人物及其环境总还是一定程度上凸显了目标语国特有的空间形象。它们通常能给学生留下持久印象。学生除了从中获得对目标语以及目标语国文化体验外，这些素材也极大地丰富了学生对目标语国的想象力。

综上，外语教学中，必须考虑教学资料的此种力量。教师在日常教学中应将培养学生的空间素养作为外语教学的一个组成部分，以促进外语学习者理解、正确运用以及质疑外语区域图片等的能力。在这样的课程中，不应将重点聚焦于空间本身的性质，而应更多地关注空间传递的信息、其象征性以及在其中运作人员对其的塑造，如可以根据一个地区的位置、建筑物，以及重估当地的文化产物来追溯人类活动导致空间的出现及其演变。

概言之，在外语课中，不能将空间概念化为静态对象，而是应将其概念化为社会的构成物。

第二，利用认知语言学开展空间化的外语教学。认知语言学通常将空间概念诠释为基本的认知概念，隐喻是认知语言学重要的研究对象。国际著名认知语言学家乔治·雷考夫(George Lakoff)和马克·约翰逊(Mark Johnson)根据始源域的不同，将隐喻分为三类：结构隐喻、实体隐喻和空间隐喻[11]，空间隐喻在其中占据重要位置，人的身体是空间隐喻的原型。空间隐喻将人们亲身体验到的“上下”“左右”“前后”“里外”“深浅”“高低”等意象图式投射到抽象事物中。

笔者认为，认知语言学能够为外语教学提供新策略，如教师在对英语空间介词进行教学时，可从空间概念着手，将空间结构延展推广到概念结构，以帮助学生理解非空间概念，因为空间介词言语意义的形成过程，究其实质，是人们用具体的空间概念理解和表达抽象概念的空间隐喻化过程。具体说来，可采用下列教学法：

(1)借助意象图式理论实施英语空间介词教学。意象图式涵盖三部分，即动体、界标以及路径。动体是主体，其空间方位处于待定状态；界标能为动体的方位提供参照；路径起到参照物的作用。倘若意象图式呈现的是动体与界标间的动态关系，动体所经过的路线即为路径；若意象图式呈现的是两者间的静态关系，动体所经过的路径则为零。动体与界标之间的关系图式在英语空间介词中得到了充分呈现。教师若能用意象图式理论讲解英语空间介词中的方位介词，能使学生清晰精确地理解方位介词的多义性，有助于他们更好地记忆空间介词，如空间介词“into”其动体可处于界标之外，亦可以处于界标以内，甚至可表示动体路径中的任何一种状态[12]150。

(2)借助隐喻投射理论实施英语空间介词教学。空间隐喻隶属于意象图式隐喻范畴，意象图式有自己的内在逻辑。学生在大脑中形成意象图式后，会不由自主地用此种意象图式去认知别的事物，于是便在两个认知域间形成隐喻映射，即将源域映射到认知域，而认知域通常具有抽象性，这样便能使抽象的概念具体化，即借助引伸空间概念，衍生出概念隐喻。值得一提的是，在引伸时，其中的一个认知域会被突出地显露出来，如：She worked into the next day；She is plunged into deep gloom。前句中，into 对空间位置概念进行投射，使其进入时间域，“动体”为She ，“界标”为the next day，前者起先不属于后者，into 的运用，使得前者属于后者。后句中，“动体”为She，“界标”为deep gloom，into 使前者进入后者。

(3)借助原型理论实施英语空间介词教学。原型理论是一种语义分析理论。语义学家已逐渐开始将其运用到英语学习及教学中。英语的空间介词中，同一个空间介词可表示不同的空间图式，且这些图式间通常存在着某种程度的相关性，因而会产生意象图式的转换，由此导致出现空间介词的多义现象。而同一个介词不同的空间意义由人们在介词的基础上形成不同的意象图式的折射所致。如：Organize the magazines and put them into the bookcase；She thrust her spade into the ground。在这两个句子中，into 的基本语义相同，均表示“从一处到另一处”，并在“进入”的意义上进行了延伸。但总体说来，这并没有偏离原型意义的基本范畴，因为这两个句子中，均有“动体”和“界标”这两个成分，而且两个句子的动体均发生了变化，即从“界标”外变化到“界标”内。在前句子中，“动体”为organize the magazines，“界标”为bookcase；在后句子中，“动体”为She，“界标”为ground[12]150。

综上，在英语空间介词教学过程中，教师可依托意象图式理论、隐喻投射理论及原型范畴理论，指导学生学习空间介词，让他们深刻理会空间介词的内涵，强化其对空间介词的记忆，从而取得更好的学习效果。另一方面，从认知语言学角度讲，语言基于认知，始于对自身运动和空间环境的感知。在对空间的认知上，各种语言在空间隐喻的表述方面有着惊人的相似性，这亦是不同语言之间能够交流转换的根本缘由所在。此外，鉴于空间在每一个存在者的此在中无所不在，在空间中的身体体验可为任何一种语言的习得奠定基础。因而，上述讲的英语空间介词教学法亦适用于其他语种的空间介词教学。

第三，利用课堂空间文化促进外语教学。外语是一门实践性极强的学科，其主要教学任务在于通过语言技能和交际技能的训练，提高学生的言语交际水平。这一任务决定了外语教学应重视教师和学生之间的互动与交流。应用语言学家们早在20世纪70年代初就提出了交际教学法。该教学法强调应用性，主张让学生在实际语境中学习语言，学会交际，其中互动是交际教学法营造语言环境的主要策略。为有效实施课堂互动，教师除采用相应的教学法外，课堂空间这一外语教学的社会维度亦不可小觑，它在交际性外语课中起着重要作用，因而应借助多样化的座位排列来深化教学空间的教育意境。具体说来，可采用以下几种举措：

(1)采用圆桌型座位的编排。学生围坐在一张张圆桌的周围，教师站在中间作为普通一员跟学生进行互动。此种空间布局缩短了师生之间的空间距离，体现了师生关系的一种转型，圆形的座位排列也有利于展开课堂讨论，有利于培养学生的创造性思维。

(2)采用便于学生开展活动的正方形的空间布局；或采用能实施不同教学功能的L型空间布局。

(3)将座位排成马蹄型，也就是说，将教室的课桌椅放置成U型或ㄇ字型，教师处在中间的空余部分，学生坐在教师的四周。虽然在此种布局中，教师仍处于主导地位，但相较于秧田型座位排列方式，此种空间布局营造了师生间的平等关系，能有效促进师生互动，提高学生的课堂参与度[13]。

概言之，课堂空间是由知识、教师、学生、话语构建而成的独特的社会空间，教师应根据课程的特色与实际的需求选择其中一种空间模式，或将多种空间模式结合起来。在系统讲授知识时，可将座位摆放成秧田式或马蹄形；若教师想组织学生开展讨论，可将座位摆放成圆形等，毕竟圆形的、模块式的、马蹄形的座位摆放法各有千秋。此外，教师须根据学生的反馈信息不断修改课堂空间的设计方案，主动接纳空间文化的新理念，不断挖掘课堂空间的生命力，将其从平面化的静态概念构建为立体式的动态系统，籍此提升课堂空间的教育力，促进外语教学的发展。

六、结语

综上所述，外语教学与其他任何课程的教学一样，基于教师特定的专业知识、学科教学决策和教学心理学知识。鉴于语言与空间之间的独特关系，对外语教师而言，课堂管理或课堂空间管理的能力尤为重要。如前所述，作为外语教学活动主阵地的课堂空间，既有显性之维，亦有隐性之维。前者包括座位调整、教室布置等，后者主要包括课堂中的人际关系及课堂氛围。就感觉而言，课堂空间指涉专为教学活动准备的物理性空间；就体验而言，课堂空间形成于教师与学生在教学过程中的互动，是一种可以被他们切身感悟到的动态的关系空间。在实施外语教学时，教师集课堂社会关系的构建者和维护者，以及课堂活动的设计者和课堂效果的评价者于一身。教师的专业性行为体现在充分考虑教学的环境因素，合理利用作为环境语言一个重要组成部分的空间文化，创设一个自由活泼的互动教学空间，使课堂变成一个充满生机与意义的场所，这也是克服教学空间的言语行为与广义空间言语行为差异的重要举措。

此外，由于空间是经由语言表征的，教师在开展外语教学时，应注重将空间概念可视化及语言化，从而使躯体在空间中的活动及体验与相应的语言表述间的联系变得透明，让抽象的术语和语法结构具体化及形象化，籍此揭开语言的神秘面纱，使学生更好地掌握外语语法及词的用法，如前面提及的空间介词的运用。

再者，语言具有极为丰富的象征意义，德国著名的哲学家海德格尔曾经说过“语言是存在之寓”。在外语教学中，语言是主要的交流载体，由此而生成了话语空间。该空间是外语教学空间中的文化符号表征，且具有生产性功能。交流是话语空间的首要功能。人在说话，话在说人，语言表达了人和世界的一切关系，每一种语言都是一种特殊的世界观。因此，外语教师应充分利用话语空间，与学生深入交流，碰撞出思想火花，拓展学生的思维能力，培养他们对异域文化的敏感性与宽容性，提升他们的跨文化交际能力。

最后，为成功实施空间化的外语教学，教师的空间素养不可或缺，这亦是外语教师专业化的表征，换言之，怎样的教师，便有怎样的外语教学。教师想要达到的专业化程度取决于自身的努力，其中，教师空间素养的提升，是促进教师专业化的重要一环。倘若一名教师不注意此方面的发展，用空间术语说，其专业化只会是一种空容器形式。