二语动机自我系统、努力程度与阅读能力关系的结构方程模型研究

王晓军，马菊玲

（宁夏大学 外国语学院，宁夏 银川 750021）

动机是促使二语学习成功的关键因素之一，是学界的研究热点。近10 年来，“二语动机自我系统”（L2MSS）研究广受专家、学者的关注，例如杨涛、李力（2010）、刘珍（2012）、戴炜栋（2013）、韦晓保（2013，2020）、谢桂梅（2015）、彭剑娥（2015）、刘凤阁（2015）、葛娜娜（2016）、詹先君（2018）、陈英（2019）等［1］。但西部地区高校基于“二语动机自我系统”的研究成果相对匮乏，相关研究有待进一步充实。因此，本研究尝试在“二语动机自我系统”理论指导下，探索西北地区某高校英语专业学生二语学习动机、努力程度与阅读能力的整体情况及相互关系，验证该理论模型的有效性，以期进一步丰富国内相关实证研究。

一 研究综述

目前，学术界有关学习者动机研究的权威模型是Dörnyei 创立的二语动机自我系统。Dörnyei（2011）的二语动机自我系统理论包括三个部分，即“二语理想自我（ideal L2 self）”“二语应该自我（ought-to L2 self）”“二语学习经历或学习体验（L2 learning experience）”。“二语理想自我”来自学习者内部，是学习者对理想未来的自我预设。为了实现学习目标，“二语理想自我”会激发学习者产生强烈的学习动机，从而努力缩小现实自我和理想自我之间的差距。“二语应该自我”来自学习者外部，是学习者所处的社会环境（家人、朋友、教师等）对学习者的期望。在一定条件下，“二语应该自我”可以逐步内化为“二语理想自我”的一部分。“二语理想自我”和“二语应该自我”都是指向未来的，属于可能自我。而“二语学习经历”则指二语学习者过去所经历的学习情景因素，包括教师、教材、学习方法、教学方法、课堂环境等，属于过去自我。在二语动机自我系统理论模型中，“二语理想自我”“二语应该自我”“二语学习经历”都与二语学习者的预期学习努力（ILE：intended learning efforts）相关。预期学习努力与实际学习努力是相对的，指学习者为实现某一学习目标而愿意或打算付出的努力［2］。

国外的二语动机自我系统理论研究主要有以下几个方面：第一，论证了Dörnyei 的二语动机自我系统理论框架的效度；第二，探索相应的量表的编制，比如调查问卷的设计以及实证研究［3］。

近10 年来，国内的二语动机自我系统研究主要分为理论研究和实证研究两个方面［4］。

“理论研究”分别探讨了L2MSS 和二语动机策略（杨涛、李力，2010）以及“动机衰竭和动机重建”（谢桂梅，2015），杨涛等人（2010）提出学习者理想二语自我动机策略；谢桂梅（2015）分析了学生学习背后“动机衰竭”的主要原因，建议采取合适的策略对学生的学习动机进行重塑。

“实证研究”主要涉及以下几个方面。首先，大部分研究都是论证二语动机自我系统和二语习得相关变量之间的关系，如“自主学习行为”（韦晓保，2013）、“国际姿态”（彭剑娥，2015）、“学习韧性”（詹先君，2018）、“交际意愿”（韦晓保，2020）、“自我效能感”（陈英，2019）等。其次，除二语动机自我系统对其他变量的影响之外，还有其他因素对其影响的相关研究，例如，詹先君（2015）论证了家庭因素对二语动机自我系统的影响。另外，“语言焦虑”也是学者关注的焦点之一。有学者指出，语言焦虑在一定程度上会导致学生动机衰退，或者对二语习得产生恐惧心理，从而影响学习行为和兴趣（刘珍，2012）。总而言之，近10 年来，国内的实证研究内容不断丰富，成果丰硕。本研究拟提取西北地区某高校Achieve 3000 蓝思阅读平台报告数据，结合二语动机的调查问卷，利用Amos 17.0 软件进行实证研究分析，考查该校学生二语学习动机、努力程度与阅读能力的整体情况及相互关系，以期进一步丰富国内相关实证研究。

二 研究设计

1.研究背景

本研究时间为2019 年9 月至2021 年7 月，借助Achieve 3000 平台，对西北地区某高校英语专业2019 级和2020 级学生进行的英语阅读训练。

Achieve 3000 是依据蓝思分级阅读体系搭建的蓝思阅读平台。Achieve 3000 蓝思分级阅读体系（Lexile Framework）是美国MetaMetrics 教育公司经过30 多年的研究开发的英语阅读评级系统，全球有180 多个国家的450 家以上出版社、数千种期刊及12 万本书采用了蓝思难度分级。蓝思分级阅读体系从读物难度和读者阅读能力两个方面进行衡量，通过测量句子长度、难度以及词汇的难易程度来确定读者的阅读能力。

蓝思分级阅读体系使用数字加字母“L”作为衡量难度的标尺，难度范围0~1 700L，数值越小，表示读物阅读难度或读者阅读能力越低，反之，数值越大，则表示读物阅读难度或读者阅读能力越高。Achieve 3000 蓝思阅读平台具有以下特点。

（1）海量分级阅读篇章。上万篇阅读文章匹配12 个阅读难度级别，组成十几万篇的阅读库。

（2）个性化定制。支持个性化学习，学生根据自身特点和阅读能力可以轻松地选择适合自己的阅读材料。

（3）定期推送文章。根据学生的蓝思分值，平台定时推送知识类、新闻类等不同主题内容的文章，有利于学生在学习知识的同时提高阅读水平。

（4）科学、持续的测评。文章难度会随着学生阅读水平的提高而不断增加，从而对学生整体阅读理解水平的提升情况进行测评。

（5）提供科学的测评和数据分析诊断报告，如月度蓝思阅读水平报告、每篇文章的使用情况报告、学生测试报告等，有助于提升学生的学习效率和教学效果。

鉴于此，本研究旨在借助该平台提升学生的学习兴趣、学习效果的同时，获取学生整体阅读理解水平提升情况的诊断数据，以便开展二语学习动机的相关研究。

2.研究问题

（1）二语学习动机、努力程度与阅读能力三个变量之间的关系。

（2）二语学习动机、努力程度与阅读能力三个变量之间的关系在2019 级和2020 级学生中是否存在差异。

3.研究对象

本研究选取西北地区某高校2019 级143 名、2020 级150 名英语专业的一、二年级学生，其中，男生11 名，女生282 名，共293 名本科生作为研究对象。

4.研究假设

（1）二语学习动机、努力程度与阅读能力三个变量之间互不影响。

（2）二语学习动机、努力程度与阅读能力三个变量之间的关系在2019 级和2020 级学生中不存在差异。

5.数据收集

本研究通过问卷网编制问卷、微信共享的方式发放问卷、问卷网数据导出的方式获取问卷数据。问卷分为两部分：第一部分是收集个人信息；第二部分包括二语动机自我问卷。该问卷基于Taguchi（2009）和Papi（2014）的问卷［5］，根据实际情况修改编制而成，大部分题目为正向题，从积极的角度进行描述，为避免调查者形成思维定式，有些题目采用反向问法，从消极的角度进行描述。在数据分析之前，对反向问题的数据进行重新编码。问卷包括18 道题目，其中，“理想自我”“应该自我”和“学习经历”各6 道题。问卷要求被调查者依照问题的描述，根据自己的实际情况作出选择。问卷采用利克特态度量表，分为5 个级别，其中，5 代表“完全同意”，1 代表“完全不同意”。调查共发放293 份问卷，收回有效问卷293 份，问卷有效回收率100%。另外，本研究借助Achieve 3000 蓝思阅读平台报告提供的蓝思阅读时长、阅读有效篇数、初测成绩和终测成绩等数据，收集学生努力程度和阅读水平（能力）的相关数据。

数据分析方法及程序如下。

（1）采用信度分析方法对项目分析后的问卷进行内部一致性检验，以测量调查问卷的信度。

（2）用相关分析检验各变量间的相关性，以验证“二语动机自我系统”理论的潜在解释力。

（3）用假设模型线性回归分析对假设模型进行识别、估计和检验，确定假设模型的拟合度、适配度等。对各变量因子进行分析，以归纳、验证各变量间的相互关系。

（4）基于最大似然估计法，对测量模型进行验证性因素分析，运用结构模型中的路径分析，验证“二语动机自我系统”模型在两个年级受试学生中的有效性。

（5）采用独立样本T 检验的方法，对两个年级学生问卷变量样本进行检验，以验证两者是否存在显著性差异。

6.假设模型设定

基于研究问题，本研究建立线性回归假设模型，设定二语学习动机（包括“理想自我”“应该自我”“学习体验”）为三个外生变量，蓝思初测数据、终测数据和努力程度为三个内生变量加残差err1，err2，err3（图1）。

图1 二语动机自我系统、努力程度与阅读能力关系的假设模型

本研究假设三个外生变量对内生变量没有影响，对变量关系假设了递归模型，使用Amos 17.0软件进行结构方程模型分析，采用最大似然估计法对非正态分布样本进行稳健的参数估计［6］。假设模型设定后，本研究首先进行假设模型识别、模型估计和模型检验；其次，对各个变量进行方差估计和检验，以验证各个变量间的相关性；再次，根据结构方程模型对各个变量进行线性回归分析，验证二语动机自我系统对英语专业大学生英语学习的解释力。

三 研究结果

1.问卷信度分析

SPSS 可靠性分析显示问卷的克隆巴赫值较高，表明问卷信度良好。

2.变量相关分析

本研究首先验证各个变量间的相关性（表1）。

表1 数据显示，蓝思初测成绩与蓝思终测成绩的相关系数最高，为0.674；努力程度与蓝思终测成绩的相关系数次之，为0.528；努力程度与蓝思初测成绩呈正相关，理想自我、应该自我和学习体验与努力程度呈负相关；应该自我与蓝思初测成绩、终测成绩呈正相关；理想自我和学习体验与蓝思初测成绩、终测成绩呈负相关；理想自我、应该自我与学习体验呈正相关。换言之，初测成绩高的学生，终测成绩也高；努力程度对蓝思初测成绩、终测成绩有积极影响；应该自我对蓝思初测成绩、终测成绩有积极贡献；应该自我与学习行为有一定的关系，其对英语阅读水平的提高具有潜在的解释力。

3.假设模型设定

（1）假设模型识别

前文我们建立了假设模型（图1），现在我们对该模型进行识别（正定），见表2。正定的条件是样本矩阵所提供的信息要大于或等于假设模型估计的参数［7］。

表2 路径分析参数估计结果

表2 数据表明，模型一共提供了27 个自由参数估计，其全部使用，自由度为0，卡方值为0，假设模型与观察数据适配，样本矩阵提供的信息等于假设模型估计参数，假设模型能够识别。

（2）假设模型估计

表2 显示，卡方检验值为0，自由度为0，卡方与自由度比值为0，表明假设模型完全适配样本数据模型。RMSEA 虚无假设检验的显著性P 值为0，小于0．05，表明模型适配度佳。此外，12 条路径中有7 条路径的回归系数均为正数，表明其对外因变量的影响均为正向，与路径假设模型图符号相同。5 条路径的回归系数为负数，表明其对外因变量的影响不显著。该模型估计参数达标［8］。

（3）假设模型检验

假设模型检验包括验证模型拟合度指标和参数估计值［9］。最大似然法的估计值显示，RMSEA 虚无假设检验的显著性P 值为0，小于0．05，NFI、CFI、RFI、IFI、TLI=1（大于0．90），表明模型拟合良好，说明在95%的置信水平下，所有估计参数关系皆为显著，标准误差均为正数且显著，P＜0．05，不违反估计参数。

4．变量关系的线性回归分析

依据以上模型，本研究对2019 级和2020 级两个年级的变量关系进行线性回归分析，以比较两个年级的学生在各变量关系上的特点。图2 为标准化估计值模型图。图2 中，初测蓝思成绩与终测蓝思成绩的回归系数为0．72；努力程度与初测蓝思成绩以及终测蓝思成绩的回归系数分别为0．02，0．51；理想自我与初测蓝思成绩以及终测蓝思成绩之间的回归系数分别为0．02，-0．02；应该自我与初测蓝思成绩以及终测蓝思成绩之间的回归系数分别为0．04，0；学习体验与初测蓝思成绩以及终测蓝思成绩之间的回归系数分别为-0．15，0．01；理想自我、学习体验与努力程度之间的回归系数均为负数；应该自我与努力程度之间的回归系数为0。

图2 二语动机自我系统、努力程度与阅读能力关系的模型识别结果图

以上模型参数估计解释了各变量之间的关系：学生的努力程度对初测蓝思成绩和终测蓝思成绩均产生了显著的正面影响；理想自我、应该自我对初测蓝思成绩产生了显著的正面影响；学习体验对终测蓝思成绩产生了显著的正面影响；理想自我、应该自我和学习体验对努力程度的影响并不显著。

5．变量关系的跨年级比较

（1）变量关系的验证性因子分析

本研究对2019 级和2020 级两个年级的变量关系进行了验证性因子分析，分析结果见图3、表3。

表3 回归系数表

图3 2019 级和2020 级学习动机、努力程度、学习成绩验证性因子分析图

如图3，两个年级学生的学习动机与各变量的因子载荷系数显示，大多数系数均大于0.45，显示了较高的相关性，即学习动机对其他变量产生了积极影响。以上模型参数估计解释了各变量之间的关系：学习动机对各个变量均产生了显著的正面影响，其中，学习动机对终测成绩的影响最大，学习动机对学习努力程度（阅读时长、阅读有效篇数）的影响较大，学习动机对初测成绩的影响最小。

（2）两个年级各变量独立样本T 检验

本研究利用SPSS 17.0 软件对两个年级的变量样本进行了独立样本T 检验（见表4、表5，其中，“年级1”代表2019 级，“年级0”代表2020 级），以验证两者是否存在显著性差异。

表4 独立样本T 检验

表5 组统计量

表5 表明，除了终测成绩和努力程度的T 统计量相伴概率小于0．05，分别为0．012，0，拒绝方差相等的假设，显示两个年级存在显著性差异外，其他变量的T 统计量相伴概率均大于或等于0．05，不能拒绝方差相等的假设，表明两个年级学生的蓝思初测成绩、理想自我、应该自我和学习体验变量值均不存在显著差异。其中，2019 级学生的蓝思初测成绩均值优于2020 级学生，但2020 级学生的蓝思终测成绩、努力程度均值优于2019 级学生。

四 讨论

1．二语学习动机、努力程度与阅读能力的关系

首先，学习动机对阅读能力具有显著的预测作用。从图3 可以看出，学习动机对2019 级和2020级两个年级的蓝思终测成绩影响最大，分别为0．94，0．99，显示了较高的相关性，即学习动机对阅读成绩变量产生了积极影响，学习动机对学生阅读水平的提高起到关键作用。图2 表明，理想自我、应该自我对初测蓝思成绩产生了显著的正面影响，学习体验对终测蓝思成绩产生了显著的正面影响。这说明二语动机自我水平越高，学生就拥有越高的自信心，而二语动机自我水平较低的则缺乏自信。这是因为二语动机自我水平高的学生自信心强，在其内心构建了一个更高的理想自我，相信自己具备顺利完成任务的能力，倾向于追求更有挑战性的目标。他们在面对挑战性任务时，能积极寻求解决办法，以达成理想目标。还因为学生对自身的认识比较清晰，从而可以制定更加符合自身实际的学习任务，对未来拥有更好的期许，同时，能积极构建理想的自我形象。

其次，学习动机对努力程度具有显著的预测作用。从图3 可以看出，学习动机对2019 级和2020级学生的阅读时长和阅读有效篇数具有正面影响，因子载荷系数为0．85～0．97，显示了较高的相关性，对2019 级学生的影响稍弱一些，对2020 级学生的影响稍强一些，即学习动机对学生的努力程度产生了正面影响。这说明学习动机与努力程度关系密切，学习动机越强的学生，越能体验学习的成就感，从而激发其继续完成学习任务的信心，提升自我效能感。

再次，努力程度对阅读水平有一定的预测作用。图2 显示，努力程度与初测蓝思成绩以及终测蓝思成绩的回归系数分别为0．02，0．51，回归系数均为正数，表明其对阅读成绩的影响均为正向。此外，表1 的相关分析数据显示，努力程度与初测蓝思成绩以及终测蓝思成绩的相关系数分别为0．025，0．528，虽然相关系数并不高，但均为正相关，这说明努力程度对考试成绩产生了积极影响，学生向学习目标付出的努力越多，越能取得良好的成绩。

2．变量关系的年级差异

表4、表5 结果显示，2019 级和2020 级学生除了努力程度和终测成绩存在显著性差异外，其蓝思初测成绩、理想自我、应该自我和学习体验变量值均不存在显著性差异。经比较发现，2019 级学生的蓝思初测成绩均值优于2020 级学生，但2020 级学生的蓝思终测成绩、努力程度均值优于2019 级学生，这与大学一年级学生的学习经历和情感有关———他们刚刚经历了高考，是带着成功的喜悦进入大学校园的，对学习颇为自信，有着较高的自我预期，对完成学习任务有着高涨的热情，从而提升了自我效能感。而大学二年级学生对自己的英语水平有着客观的认识，理想自我因受到个体的人格心理发展、社会环境和职业指向等因素的影响而减弱，从而影响学习体验和学习成绩［10］。

本研究对西部地区某高校英语专业2019 级和2020 级学生进行了对比研究，对二语动机自我系统、努力程度和阅读能力几个变量之间的相互关系进行结构方程模型分析，结果显示：二语学习动机对学生努力程度和阅读水平均产生了积极影响，2019 级和2020 级两个年级的二语学习动机无显著性差异，努力程度和阅读水平由于环境和理想自我预期的变化而产生显著性差异。本研究也存在一些不足，例如样本规模不够大、研究方法局限于问卷调查和成绩测试等，在未来的研究中应当完善抽样方案，扩大受试对象的覆盖面，使样本更具有代表性。同时，还可纳入质性研究方法，对激发学习动机、充实学习经历和提升学习成绩的途径以及影响学生英语学习的因素展开深入研究。